Numerosas investigaciones han intentado identificar las estrategias utilizadas por los lectores expertos para procesar la información durante la lectura (Palincsar y Brown, 1984 Baker & Brown, Dole et al., 1991; Paris et al., 1991 Pearson et al., 1992). Los resultados revelan que éstos realizan al leer, inferencias de distinto tipo, se plantean preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensión mientras leen y toman decisiones adecuadas ante errores o "lagunas" en la comprensión. 

El modelo proporcionado por un lector experto es de vital importancia en el aprendizaje de estas estrategias; sin embargo, no basta con que el alumno observe cómo él hace predicciones, se plantea preguntas o detecta ciertas claves, sino que también se requiere que el profesor plantee actividades de lectura compartida. Durante estas actividades, es necesario ofrecer andamiajes

 para que los alumnos comprendan lo que leen y controlen su comprensión, utilizando las estrategias mencionadas de manera crecientemente independiente (Cf.: Solé, 1992).

También es importante que el profesor promueva actividades de lectura independiente, durante las cuales el alumno lee solo, aplicando las estrategias que está aprendiendo. Esta aplicación constituye la mejor evaluación de la funcionalidad de las estrategias aprendidas y puede ser facilitada a través de materiales preparados por el profesor para responder a distintos objetivos de lectura. Por ejemplo, si lo que se pretende es que el alumno realice predicciones sobre lo que está leyendo, se pueden insertar a lo largo del texto preguntas que hagan predecir lo que va a ocurrir. 0 bien, si lo que se desea es trabajar el control de la comprensión, puede incluirse un texto que contenga errores o incoherencias y pedirles que las detecten.

 


 
En el presente capítulo se proporcionan una serie de estrategias destinadas a procesar la información durante la lectura. También se plantean algunas consideraciones generales para el procesamiento de los textos expositivos, especialmente los referidos a tres áreas de estudio: Historia, Ciencias Naturales y Matemática.

Las principales estrategias utilizadas para procesar la información y controlar el proceso lector durante la lectura de un texto son las siguientes
 

- lnferencias y predicciones.
- Preguntas sobre lo leído.
- Relación entre las oraciones.
- Imágenes mentales y respuestas efectivas.
- Identificar información importante o la idea principal.
- Monitorear la lectura y controlar errores o lagunas de comprensión.
- Tomar notas.
- Guías de estudio.
- La lectura en las áreas de estudio.

lnferencias y predicciones

Esta actividad constituye el corazón de la construcción del significado para los lectores de cualquier

 edad. La inferencia es utilizada aun por los lectores principiantes cuando complementan la información que no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto. Por ejemplo, a partir de la lectura de la siguiente frase:
"Aquí no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de animales ni plantas"

Si el alumno dice

"ese lugar es un desierto"


En este caso, el alumno está efectuando una inferencia, dado que la palabra "desierto" no está explícita en el texto.

La inferencia también es equivalente al proceso de juzgar, sacar conclusiones o razonar a partir de una información dada (Anderson & Pearson, 1984). Cuando los alumnos toman conciencia de este proceso, progresan significativamente en la construcción del significado. La capacidad de inferir evoluciona gradualmente con la edad; sin embargo, ella podría desarrollarse mucho más si los profesores formularan un mayor número de preguntas inferenciales.

El afiche que se muestra a continuación invita a los alumnos a pensar en este proceso a medida que leen.
 


 
A medida que lees
 
Observa las claves que aparecen en tu libro
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Piensa en lo que sabes sobre el tema
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Usa las claves del libro y lo que tú sabes para descubrir qué quiso decir el autor.

 
 
 
El nivel de comprensión de un texto se revela a través del tipo de inferencias que realiza el lector. Cunningham y Moore (1990) propone una escala de  inferencias, clasificada según se basen en el texto o en los conocimientos del lector:
Respuestas basadas en textos Respuestas basadas en los esquemas del lector
Comprensión literal
Comprensión inferencial
Respuestas creativas
Inferencias lógicas
 Inferencias pragmáticas.
En el cuadro siguiente se ilustra, a través de respuestas del lector, el tipo de comprensión que éste manifiesta al realizar inferencias lógicas (basadas  en el texto), pragmáticas y creativas (basadas en sus conocimientos)
Texto Respuesta Tipo de comprensión Tipo de inferencia
Los indios se dirigían hacia el sol poniente.

Los indios se dirigían hacia el sol poniente.

Los indios se dirigían hacia el sol poniente.

Los indios se dirigían hacia el sol poniente.

 Los indios viajaban hacia el sol poniente

Los indios se dirigían hacia el oeste

Los indios se dirigían a caballo hacia el sol poniente

Una caravana de hombres, mujeres y niños viajaban, cargando sus recuerdos, en búsqueda de su libertad.
 

 Literal (se dirigían y viajaban son sinónimos)

Inferencial (no está explícito, pero se puede verificar)

Inferencial

Inferencial

 

 Lógica
(Basada en el texto)

Lógica
(basada en el texto)

Pragmática (Basada en conocimientos del lector

Creativa (Basada en los conocimientos y creatividad del lector)


 
Las inferencias pragmáticas y creativas se basan fundamentalmente en los conocimientos del lector. Mientras más conocimientos tenga sobre el tema, más posibilidades tendrá de dar respuestas creativas. Los ejemplos que se muestran a continuación se refieren a las inferencias ligadas a los conocimientos del lector y pueden ser utilizados para desarrollar la capacidad de realizar inferencias de este tipo, por parte de los alumnos (adaptado de Giasson, 1990).


 
Texto Pregunta Tipo de inferencia
Después de la inscripción, el joven nos ayudó a transportar el equipaje a nuestra habitación ¿Dónde estamos De lugar.
Con la peineta en una mano y las tijeras en la otra, Cristián se acercó a la silla. ¿Quién es Cristián? De agente
Cuando la lámpara del portón se apagó, la oscuridad fue completa. ¿A qué hora del día ocurrió la escena? De tiempo
Bernardo arqueó su cuerpo y se clavó en el agua de una forma impecable. ¿Qué hizo Bernardo? De acción
Con mano segura, el Dr. Grenon puso el ruidoso instrumento en la boca ¿Qué instrumento utilizó el Dr. Grenon? De instrumento
El Toyota y el Volvo están en el garage y el Ford afuera. ¿De qué objetos se trata? De categoría
El gigante rutilante con sus 18 ruedas, adelantaba los vehículos más pequeños en la auto ruta ¿Cuál es el gigante rutilante? De objeto.
En la mañana pudimos comprobar que varios árboles estaban desraizados y otros habían perdido sus ramas. ¿Qué causó esta situación? De causa efecto
Pedro tenía un lado de la cara hinchado y su diente lo hacía sufrir horriblemente ¿Cómo podría Pedro solucionar su problema?. De problema-solución mente
Mientras yo subía al escenario a recibir mi diploma, mi padre aplaudía con lágrimas en los ojos ¿Qué sentimiento tenía mi padre? De sentimiento-actitud.

 
Holmes (1983) propone los siguientes pasos para enseñar a los alumnos a realizar inferencias: -Lea el texto a sus alumnos y formúleles una pregunta inferencial como, por ejemplo, ¿Dónde está Antonio?

- Estimúlelos a formular hipótesis. Por ejemplo en la playa, en la montaña, en una bodega.
 

Mientras más caminaba Antonio, más oscuro estaba. El debía inclinarse para no golpearse la cabeza en las rocas húmedas. A su izquierda corría un pequeño arroyo subterráneo. Era el único ruido que escuchaba, fuera de sus pasos que crujían sobre las piedras y el suelo. Cuando él miró a su alrededor, Antonio vio el lugar donde había llegado. Era un pozo de luz.
(Adaptado de Giasson, 1990)

  - Identifique las palabras claves: caminaba, oscuridad, crujían, húmedas, golpearse la cabeza...

- Formule preguntas de tipo sí o no y respóndalas. Por ejemplo:
 

- Si Antonio estuviera en la playa ¿podría caminar? 		Podría golpearse la cabeza contra las rocas?

-¿Podría estar más y más oscuro? ¿Escuchar sólo el ruido del agua y sus pisadas? etc.
 

 - Apoye a los alumnos a encontrar, por descarte, la respuesta más plausible.


Cuando un estudiante predice sobre lo que viene a continuación, también está realizando una inferencia a partir de la información disponible en el texto y en sus conocimientos previos.

Otras recomendaciones para enseñar el proceso de hacer inferencias son las siguientes

Ficha de inferencias

- Ejercite en sus alumnos desde pequeños su capacidad de hacer inferencias, planteándoles situaciones como se ilustran en la siguiente ficha:


 
Situación Pregunta Inferencia
Carolina echó harina en la fuente y agregó polvos de hornear. Después quebró uno s huevos en otra fuente y los batió con leche. Ella ya había mezclado la mantequilla y el azúcar

La madre de Mireya escuchó las noticias de la radio. Ella decidió sacar las botas

Alicia bajó la cabeza. Ella no había querido hacer eso; fue sólo que no pudo controlar la pelota. "Era mi rosal más lindo" dijo el Sr. Rodríguez. "¿Cómo pudiste hacer eso?"

 ¿Qué está haciendo Carolina?

¿Qué escuchó la madre de Mireya por la radio?

¿Qué hizo Alicia?
- Utilice la estrategia de Hahn (1985) que se describe en el acápite " generar preguntas " para que los alumnos diferencien entre la información explícita (" ahí mismo ") que aporta el texto y la información que puede ser inferida leyendo más de un párrafo, el texto completo o acudiendo al conocimiento previo que cada uno tiene sobre el tema.

- Modele a sus alumnos la actividad de inferir. Por ejemplo, mientras Ud. lee en voz alta una selección, puede detenerse cuando sea necesario y decir:

- Proporcione varios ejemplos de este tipo, si es necesario.

 		 - Estimúlelos a decir en voz alta sus predicciones, conclusiones, razonamientos, etc., a medida que leen y a justificar en qué se basan para hacerlos.

 
 Apoye a los estudiantes a inferir, en forma independiente, el significado de palabras que les sean desconocidas, a través de indicaciones como las siguientes (Calfee y Drum, 1986; Graves, 1987):


Preguntas sobre lo leído

Otra productiva estrategia que pueden usar los lectores para mejorar su construcción del significado es generar sus propias preguntas para ser respondidas a partir de la lectura (Davey & McBride, 1986); Singer & Donlan, 1982). Este proceso involucra enseñar a los alumnos cómo generar preguntas que requieran 

 integrar información y pensar, a medida que leen. Por ejemplo una buena pregunta para pensar podría ser:

Estas preguntas ayudan a entender el pensamiento del autor, más allá de lo que revelan los simples hechos específicos. Brown y Palincsar (1985) muestran evidencias en el mejoramiento de la construcción del significado en alumnos cuando se aplican los principios de enseñanza recíproca, haciendo que los alumnos generen preguntas efectivas.
 
 
 


Preguntas orientadas hacia la estructura del relato

Cuando se utiliza la estructura de la narración como marco para formular preguntas, se tiene la ventaja de centrar la atención de los alumnos sobre elementos importantes de la historia, favoreciendo de esa manera su recuerdo.

Las preguntas deberían recapitular la progresión lógica de la historia. Muchas veces estamos preocupados 


 
de formular preguntas sobre los procesos cognitivos y olvidamos la parte esencial de la historia.

Concretamente, se trata de comenzar por preguntas centradas sobre el lugar y el tiempo de la historia; luego sobre los personajes, finalmente sobre el problema destacado en la narración y su solución. Por ejemplo:

- ¿Dónde y cuándo tuvo lugar esta historia y quiénes estaban involucrados?

- ¿Qué acontecimiento gatilló la historia?

- ¿Cómo reaccionó el personaje frente a este hecho?
- ¿Cuál fue el resultado de la acción del personaje principal?
 

Relación entre las oraciones

Uno de los elementos que forman parte importante de la comprensión del texto, es la comprensión de las relaciones entre las oraciones, las cuales están dadas por claves tales como las repeticiones, los 

 pronombres y conectores, los cuales garantizan la cohesión del texto.

Para establecer estas relaciones es necesario que el lector:

- Comprenda las claves explícitas que indican una relación entre las proposiciones o frases es decir, los referentes o los conectores.

- Infiera las relaciones implícitas que existan entre las proposiciones o frases, fundadas tanto en el texto como en los conocimientos del lector.

 Comprensión de las claves explícitas

Las claves explícitas incluyen principalmente los referentes y los conectores. Los referentes o anáforas son aquéllos que reemplazan a una palabra o expresión.

Por ejemplo, El, en la frase siguiente es un referente o anáfora, dado que reemplaza a Juan.

 


 
En esta relación es importante considerar:

- El referente o concepto que será reemplazado.

- El término que reemplaza al referente.

- La relación o referencia entre el primero y el segundo.

Para explicar la utilidad de los referentes o anáforas

- Presente a sus alumnos el siguiente texto y hágales tomar conciencia de lo pesado que resulta repetir cada vez los nombres de los personajes y del lugar.
  Juan y Silvia fueron al Zoológico. Juan y Silvia fueron a pie al Zoo. Juan y Silvia comieron popcorn y Juan y Silvia comieron helados. Juan fue a ver los monos; luego Juan fue a ver los leones. Silvia fue a ver los pájaros y luego Silvia fue a ver los peces. Juan y Silvia estuvieron muy contentos en el Zoo. Juan y Silvia decidieron volver al Zoo la semana siguiente. (Adaptado de Giasson, 1990). - Llame su atención sobre la posibilidad de utilizar palabras que reemplacen estos nombres y lugares y muéstreles cómo podría escribirse este texto utilizando referentes o anáforas:
Juan y Silvia fueron al Zoológico. Ellos se fueron a pie. Allá comieron popcorn y helados. Juan fue a ver los monos y los leones. Silvia fue a ver los pájaros y luego los peces. Ambos estuvieron muy contentos y decidieron volver a la semana siguiente.
Baurnann (1987) propone una clasificación de los referentes según la palabra que es reemplazada y la palabra que reemplaza. Algunos ejemplos de esta clasificación se presentan en el cuadro siguiente
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 


 
 
Palabra reemplazada Palabra que reemplaza Ejemplo
Nombre
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 Pronombre personal

demostrativo
 

Adverbio de lugar 

de tiempo
 

Sinónimo
 

 A Juan y María les gusta el deporte. El practica el esquí, ella, la natación.

 ¿Quieres un pastel?
- Sí, me gustaría éste.

El nació en Italia; pasó toda su infancia allá.

-¿Tú no trabajas el sábado?
- Sí, pero mañana, excepcionalmente, no trabajo.

- Ven conmigo, dijo el lobo a la niñita.
- No, dijo la niña, voy donde mi abuela.
Verbo o proposición
 
 

 

 Pronombre
 

distinto a un pronombre 

subentendido
 

 ¿Vendrá María mañana? 
Sí, yo creo,

A Sebastián le gusta leer. Es por eso que va a la biblioteca todos los sábados.

-¿Te gustan las frambuesas?
- A mí también (me gustan).
Es conveniente explicar a los alumnos que estos referentes o anáforas, a menudo causan dificultades para la comprensión de los textos y que es necesario que ellos detecten a qué palabra están reemplazando.

Conectores

Son elementos que unen dos sucesos entre ellos; pueden ser utilizados para unir dos proposiciones o dos frases. Algunos conectores son fácilmente

 comprensibles; sin embargo, otros causan problemas a los lectores. Por ejemplo:

Juan volvió de la escuela después que María

Puede hacer pensar a un lector inexperto que Juan volvió antes, puesto que aparece primero que María en la frase. Por estas razones, es conveniente practicar su comprensión de manera específica
 

 
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