|S E G U N D A   P A R T E____________________
 
 
 

Estrategias de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas 

Esta segunda parte propone un conjunto de estrategias destinadas al desarrollo de la expresión oral; a la construcción del significado de los textos escritos mediante la activación de los conocimientos previos ; el procesamiento de la información durante y después de la lectura y a la comprensión de la lectura en las áreas de estudio. 


 

Las estrategias de desarrollo de las competencias orales de los alumnos, tienen los siguientes principales objetivos : 
 
- Desarrollar en los alumnos su confianza para comunicarse a través del lenguaje oral. 

- Fortalecer su autoestima e identidad cultural sobre la base de la valoración de su lengua materna y de su entorno socio cultural. 

- Expandir su vocabulario y sintaxis, así como diversificar sus registros o nivel de habla y tipos de discurso. 

- Proporcionarles bases para expandir las competencias lectoras, producción de textos y desarrollo de niveles superiores de pensamiento. 

Para lograr los objetivos son válidas las consideraciones teóricas y las sugerencias prácticas planteadas en el primer capítulo. Las estrategias que se describen a continuación se estructuran en torno a dos temas principales : dramatizaciones creativas y discusiones o conversaciones dentro de la sala de clases. Las primeras incluyen pantomimas, juego de roles. Las segundas incluyen historias de familia, círculo literario, círculo de ideas, informes orales sobre libros, paneles y conversaciones instructivas.


En ambos temas hay una fuerte superposición con la literatura, porque su atractivo emocional para los estudiantes la constituye en una excelente fuente para numerosas actividades de desarrollo del lenguaje oral : les aporta variadas estructuras sintácticas, enriquece su vocabulario y contribuye a aumentar su competencia oral cuando explican a los otros su experiencia literaria. Además, la identificación emocional, la exposición de informaciones y las experiencias



 
vicarias que incita la literatura, hace posible que los alumnos aprendan más sobre ellos mismos y sobre su mundo natural y social.

Dramatizaciones creativas

Cottrell (1987) describe el poder de la dramatización en la siguiente forma:

La dramatización creativa es un arte en el cual los alumnos se involucran como un todo en un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresión creativa. A través del movimiento y la pantomima, la improvisación, el juego de roles y la caracterización, los estudiantes exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto de/ drama esté basado en la realidad o en la pura fantasía, los niños comprometidos en él, hacen descubrimientos acerca de ellos mismos y de su mundo. Las dramatizaciones creativas son distintas del Teatro de Lectores, que se describe más adelante, donde los guiones son escritos formales. En aquéllas no hay guiones, disfraces, consuetas, escenas ni roles previamente asignados, sino que sólo constituyen expresiones espontáneas. Los estudiantes
 disfrutan planeando y realizando una variedad de dramatizaciones basadas en la vida real, las películas o la TV. La literatura es especialmente productiva para estimular a los alumnos a actuar con sus cuerpos y con sus voces diferentes géneros literarios : cuentos, leyendas, novelas breves, fábulas y aun libros de láminas sin palabras.

Las dramatizaciones creativas deben constituir un componente importante de un programa de desarrollo del lenguaje oral, porque ayudan a los alumnos a hacer más descubrimientos sobre sus sentimientos, sus cuerpos y su habilidad para utilizar el lenguaje en variadas formas.

Las dramatizaciones pueden ser apoyadas con música y cuando se las prepara debe estimularse a los alumnos a moverse libremente, recordando que en esta actividad predomina la improvisación y no la imitación (Sebesta, 1993). Las dramatizaciones pueden incluir monólogos, pantomimas, juego de roles, entre otras actividades.

Pantomimas

Las actividades dramáticas pueden ser iniciadas a través de pantomimas, las cuales son muy entretenidas para los alumnos. Si bien es cierto que esta actividad sólo emplea lenguaje gestual, constituye 



 
una buena base para el desarrollo de la expresión oral y el pensamiento de los estudiantes, porque se realiza en torno a una idea que determina la acción, pone una nota de humor y creatividad. La pantomima también le permite a los alumnos desarrollar sus competencias comunicativas a través de modos, no verbales de expresión. Esta expansión les otorga confianza en sí mismo y pérdida de la timidez a quienes la sufren y les proporciona un buen punto de partida para realizar otros tipos de dramatizaciones creativas.

Algunas sugerencias para estimular la realización de pantomimas son las siguientes (Cf. Moffet, 1968) :

- Seleccione acciones que permitan a los alumnos realizar variados movimientos : doblarse, alzarse, estirarse, arrodillarse, contraerse, estirarse, etc., con todas las partes del cuerpo y en todas las direcciones.
    - Invite a los alumnos a pretender ser toda clase de cosas : un minirobot explorando Marte, un payaso haciendo equilibrio, etc. Pídales, por ejemplo, que imaginen ser un alguien que está mirando a una persona ubicada en una ventana de un alto edificio. Esta le envía un objeto que gira en su cabeza y cae detrás de él ; él entonces sigue el movimiento del objeto con los ojos, se dobla para encontrarlo, etc.
- Invítelos a realizar distintas versiones de una misma acción básica.

- Explíqueles que las pantomimas son realizadas sin palabras : sólo los movimientos del cuerpo cuentan la historia.

- Seleccione un libro favorito para ellos que contenga variadas acciones y luego invítelos a actuar las partes de la historia que han leido en voz alta. Por ejemplo, los alumnos pueden hacer una pantomima de la escena del libro " El sombrerero y los monos " en la que el vendedor se duerme bajo un árbol y los monos se ponen sus sombreros en sus cabezas y hacen toda clase de piruetas.

- Una vez que los alumnos se familiaricen con las pantomimas, pídales que aporten ideas, para que las iniciativas no se centren en Ud. Ellos pueden basarse en roles reales o ficticios y también jugar a la adivinación.

- Si es posible, invite a los alumnos a ver videos sobre mimos famosos, los cuales constituyen una rica inspiración.



 
Juego de roles

Otro tipo de dramatización creativa lo constituye el juego de roles. En esta actividad predomina la predicción y la resolución de problemas y puede realizarse mientras el profesor o un alumno lee en voz alta una historia ; o bien, cuando un grupo lee un mismo libro, siguiendo los párrafos o capítulos señalados por el profesor. Por ejemplo, después de leer la parte de la leyenda tibetana "La roca y la cabra" cuyo fragmento se muestra a continuación, los alumnos son invitados a imaginar en pequeños grupos cómo continuará la leyenda, a decidirse por una idea, y luego a repartiese los distintos roles y a poner en escena su predicción.
 

Sucedió un día que un lechero estaba muy ocupado vendiendo leche, de puerta en puerta. El caminaba de arriba a abajo por las calles estrechas y ventosas de la ciudad llevando una gran vasija llena de leche fresca y pregonando a toda voz: "¡Vendo leche, vendo leche! Cuando un comprador, con un jarro en su mano, abría su puerta, el lechero le vaciaba la leche y continuaba gritando su pregón.

Pronto el lechero sintió hambre. Se acerco a una roca, dejó su vasija de leche en la parte superior y se dispuso a disfrutar de su sombra y comer su pan negro y duro queso.

Pronto vio a un pastor que venía por el camino arreando un pequeño rebaño de cabras. Al ver 

al lechero, el pastor le gritó un alegre ¡Hola! pero el sonido asustó a una de sus cabras. Esta corrió hasta la roca, trepó a lo alto y quebró la vasija que estaba llena de leche hasta la mitad.

El lechero se puso furioso y le gritó al pastor: - iMira lo que ha hecho tu cabra! Tendrás que pagarme la leche y la vasija. El pastor argumentó, una y otra vez, que él no le pagarla nada, porque la culpable era la cabra. Así, discutieron toda la tarde cada vez más acaloradamente.

Como nunca llegaron a un acuerdo porque cada uno mantuvo firmemente su posición, decidieron acudir ante el juez de la ciudad. Este los escuchó con paciencia y les dijo

- Es obvio que el lechero ha perdido su vasija y su leche sin ninguna culpa de su parte, también es obvio que sin su vasija y su leche él no puede ganarse la vida y alimentar a su familia.

FUENTE: Alliende, F.; Condemarín, M. y Medina, A. "El club de los curiosos" Dolmen Ediciones, 1998, en prensa.


Al familiarizarse con los juegos de roles, los alumnos pueden tomar conciencia que también los realizan en su vida real, cuando enfrentan un problema y planean mentalmente cómo enfrentarlo, imaginando incluso las palabras que utilizarán en esa situación.



 
Monólogos

Los monólogos constituyen dramatizaciones a una sola voz. Como en la vida real siempre se habla para comunicar algo a otros, sólo la literatura presenta ejemplos de habla autosuficientes. Así, para dar un toque de realismo los monólogos deben constituir parte de una escena : una persona que da una conferencia, un vendedor callejero que intenta convencer a sus posibles compradores, un orador político, alguien que trata de levantarle el ánimo a una persona decaída, un locutor deportivo o que dice las noticias, etc. El resto de los alumnos hace de espectador y espera su turno. Más allá de la improvisación, el profesor también puede invitar a sus estudiantes a preparar por escrito el guión de su monólogo.

Teatro de lectores

El teatro de lectores es definido por Mc Caslin (1 990) como la representación oral de una escena, un capitulo completo, una historia breve, un poema o una prosa, por uno o más lectores. Los alumnos realizan actividades tales como:
 

- Leen un texto.

- Analizan y seleccionan interactivamente fragmentos para transformar el texto en un guión.

- Formulan, practican y refinan sus interpretaciones.

- Realizan una presentación ante un público, leyendo en voz alta sus guiones.


En el Teatro de Lectores lo importante son las voces de los alumnos que interpretan un guión que tienen en sus manos; ellos, al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus propias palabras. El guión puede ser escrito por el profesor o por los alumnos, siempre manteniendo, en forma literal, el lenguaje del autor. Para escribir el guión se identifica un narrador y se seleccionan textos con atractivos componentes dramáticos y con bastante diálogo.

Al practicar sus guiones, los alumnos enriquecen sus vidas con el amplio rango de significados y emociones que les aportan los personajes. En la medida que ellos trabajan con sus pares perfeccionando las presentaciones del Teatro de Lectores, ellos evalúan sus interpretaciones, dicción, pronunciación y otras destrezas de lectura oral. Cuando una presentación está lista para ser mostrada ante un público, los participantes se sientan ante el público con sus guiones en las manos. Sólo son importantes sus voces y sus expresiones faciales ; no hay disfraces ni consuetas.
 

 



 
Discusiones o conversaciones en la sala de clases

La bibliografía sobre este tema, en la actual década, pone especial énfasis en la importancia de la discusión en acción (Gambrell y Almasi, 1996), la cual se plantea como eventos colaborativos en los cuales los participantes construyen significados interactivamente con el fin de llegar a comprensiones más profundas. La participación en grupos de discusión 

supone compromiso cognitivo y afectivo del grupo de participantes. Estos se involucran activamente en diálogos y se diferencian radicalmente de grupos de alumnos pertenecientes a clases " discursivas " que están acostumbrados a dar respuestas pasivas a preguntas que no les son significativas.

Almasi (1996), establece la siguiente serie de diferencias entre una clase discursiva y otra centrada en la discusión :

 



 
Clase discursiva Clase centrada en la discusión
 - El profesor formula la mayoría de las preguntas.  - El profesor hace pocas preguntas.
 - Coordina y determina quién debe responder.  - Modela ocasionalmente buenas preguntas, haciendo sólo algunas preguntas abiertas que estimulen la participación de los estudiantes
 - La mayoría de las interacciones se realizan a través de él.  - Estimula lo más posible la interacción entre los estudiantes.
 - Las preguntas dirigidas a los estudiantes generalmente requieren de una determinada respuesta ; las respuestas divergentes son desalentadas o rechazadas.  - Permanece neutral en asuntos que requieran interpretar algo o tomar decisión.
 - El profesor toma la palabra por lo menos el 50 % del tiempo.  - Permanece en silencio el mayor tiempo posible.
 - El profesor retroalimenta la corrección de las respuestas, a través de medios verbales o no verbales, generalmente en el momento en que el alumno las produce.  - Explora sólo las mejores oportunidades para dar retroalimentación



 
La discusión no sólo facilita la expresión oral de los alumnos sino también desarrolla sus niveles superiores de pensamiento en la medida que los significados son construidos interactivamente. Estos niveles se logran mejor cuando el profesor u otra persona con mayor dominio sobre el tema, le proporcionan a los alumnos un andamiaje que les permita obtener un desempeño superior al que tendrían sin esa mediación. (Vygostsky, 1978).

Las situaciones educativas en las que los alumnos pueden participar en discusiones son numerosas. Se describen a continuación: historias de la familia, grupos de discusión sobre literatura, informes orales sobre libros, teatro de lectores y conversaciones instructivas.

Historias de familia

Las historias de la familia son narraciones en las cuales uno de los padres, una abuela, un tío o el alumno mismo es el protagonista de un hecho simpático, una aventura divertida o a veces dramática ocurrida tiempo atrás (Buchoff, 1995). Toda familia tiene historias que los alumnos han escuchado repetidamente desde su infancia y que dan pie para que ellos puedan contarlas a sus compañeros, Al narrar sus historias ante sus compañeros, los alumnos asimilan implícitamente el concepto de estructura narrativa.

Ellos aprenden a presentar la historia, a contar los episodios de su argumento y su resolución y demuestran su habilidad para organizar secuencialmente los detalles (Morrow, 1993). Esta actividad fortalece el sentido de pertenencia de los alumnos a su grupo familiar y su comunidad sociocultural, todo lo cual apoya el desarrollo de su identidad.

Cuando los alumnos se muestran reticentes a hablar sobre las historias de su familia, el profesor puede modelar la actividad contando una propia. Por ejemplo: Mí tío Alvaro tenía fama de distraído : una vez... ". También puede estimularlos a hablar con preguntas tales como las siguientes (Davis, 1993) :
 
 
 

    - Cuéntanos algo acerca de uno de tus parientes favoritos.

    - Cuéntanos algo que te ocurrió cuando eras pequeño.

    - ¿Qué cosas les ha contado su mamá acerca de sus abuelos?
Los alumnos perderán su timidez de contar las historias de la familia cuando el profesor se las escucha con interés, las comenta positivamente y las valora en forma explícita. Por ejemplo :- Por lo que cuentas,



 
veo que tu abuelo fue un emigrante; no hay duda que todo emigrante es una persona fuerte y valiente para enfrentar lo desconocido. Un comentario de ese tipo, no sólo le aporta seguridad al alumno en cuanto narrador, sino que también estimula a los otros a retroalimentar positivamente las historias escuchadas y a contar las propias.

La actividad también puede ser promovida por el profesor a través de seleccionar una lectura que narre una historia personal o familiar. Los "Papeluchos" de Marcela Paz o "Mi amigo el Negro", de Felipe Alliende constituyen buenos ejemplos.

Esta actividad también puede ser utilizada para evaluar el desempeño 

oral de los alumnos y como una rica fuente para que ellos produzcan loco?, textos. Las distintas historias pueden ser grabadas, luego copiadas, corregidas y dar origen a un casete o un libro con títulos tales como: "Me lo contaron mis abuelos", "El largo viaje de mi abuela Gabriela".
Historias de este tipo hacen entender a los alumnos el valor de la diversidad cultural y los sitúan en el pasado de manera significativa. La actividad también puede ser utilizada para evaluar el desarrollo del lenguaje oral de los alumnos y como una fuente para las actividades relacionadas con la producción de textos.

Círculo literario

Los Círculos literarios son discusiones sobre literatura dirigidas por el profesor frente a la clase completa ; o bien, realizadas en grupos pequeños formados por pares. Generalmente se centran en un texto literario que puede ser un cuento, una fábula, una novela corta o un ensayo.
 

Los alumnos participan en el diálogo con el fin de interpretar o explicarse el contenido. Mientras ellos ponen atención en el argumento, los motivos y características de los personajes, los conflictos que ocurren dentro de la historia y sus soluciones, 
 



 
construyen un amplio rango de significados que relacionan y amplían sus propias experiencias.

Los profesores pueden proporcionar a los alumnos numerosas oportunidades para estimularlos a hablar sobre sus lecturas con sus pares. Si todo el grupo ha leído el mismo libro, los alumnos mismos pueden conducir sus comentarios sobre la base de preguntas como las siguientes :

    - ¿De qué manera los hechos que ocurren en este libro son semejantes o diferentes con las experiencias de mi propia vida?
    - ¿Qué personaje del libro se parece o es más diferente a mi personalidad?
    - ¿Qué parte del libro fue para mí la más interesante o inusual?
Si todos los alumnos han leído distintos libros, sus comentarios pueden referirse a describir su libro a los otros, dar opiniones o buscar temas o elementos literarios comunes.

Los grupos de discusión sobre libros ayudan a los alumnos a analizar las lecturas que han efectuado y articular las ideas y sentimientos que ellas han generado. Las conversaciones también estimulan a los alumnos a ampliar sus experiencias literarias al leer

los libros que sus pares recomiendan en forma entusiasta.

Wollman-Bonilla (1993) plantea que un grupo de discusión sobre literatura exitoso es el resultado de cómo el profesor organiza y participa en la discusión. Según ella:
 

- En primer lugar, el profesor establece que las discusiones sobre literatura son un espacio para comentar, analizar o debatir sobre libros y no una competencia para demostrar quién lee más o mejor.

- En segundo lugar, si el profesor participa en el grupo, lo hace como un estudiante más. En vez de monopolizar el uso de la palabra, de hacer preguntas para evaluar los aportes de los estudiantes, él escucha más, habla menos y no pretende demostrar que tiene más conocimientos. Su rol consiste en estimular a los alumnos a formular preguntas y a compartir sus experiencias, en establecer que no hay una sola respuesta, ni respuestas predeterminadas o mejores. Gracias a su actitud tranquila y participativa demuestra que el grupo de discusión es un espacio para expresar libremente las ideas y para aprender de la participación de los otros.
 
 



 
Círculos de ideas

Los círculos de ideas son diferentes de las discusiones sobre literatura. En esta actividad los alumnos dialogan en relación a un determinado concepto. Por ejemplo pueden discutir sobre los efectos de la deforestación de los bosques nativos. En las discusiones sobre literatura los estudiantes comparten un sólo texto, mientras que en el Círculo de Ideas ellos utilizan múltiples textos: libros, recortes de prensa, resultados de entrevistas, etc. y aprenden a partir de esas informaciones (Hartman & Allison, 1996).

Los componentes básicos de un concepto son los datos reales o hechos, las relaciones entre ellos y las explicaciones. Por ejemplo, el concepto de río contiene datos acerca de su largo, profundidad y trayecto ; relaciones entre tipos y formas de ríos, y explicaciones sobre sus patrones de desplazamiento o crecimiento. En las discusiones sobre literatura la interpretación es construida por los alumnos sobre la base del argumento, personajes o episodios. El tema es una abstracción. De la misma manera, en el aprendizaje de un concepto los estudiantes construyen un entendimiento abstracto a partir de información específica, detalles y datos concretos.

En el Círculo de Ideas, los estudiantes construyen un marco conceptual aportando informaciones y discutiendo las relaciones entre los datos. En las discusiones 

sobre literatura los estudiantes manifiestan opiniones diversas, dan interpretaciones conflictivas alrededor de un tema y expresan puntos de vista divergentes, todos los cuales son estimulados por el profesor. En cambio, en el Círculo de Ideas se promueve la convergencia de los participantes para lograr un entendimiento conceptual. Ambas actividades tienen semejanzas en cuanto dependen de información basada en textos.

Para que los estudiantes realicen Círculos de Ideas, es importante considerar las siguientes pautas :

    - Decidir si toda la clase debe participar en el Círculo de Ideas, simultáneamente, o bien tener un grupo interactuando mientras otros desempeñan otro tipo de actividades.
    - Organizar la clase completa en pequeños grupos, siempre que la meta conceptual y las reglas de interacción sean claras, se disponga de suficientes fuentes de información y se establezcan relaciones entre el concepto en discusión con las otras partes del currículum.
    - Observar la dinámica de intercambio de información dentro del grupo para conocer y satisfacer sus necesidades.



 
    - Seleccionar un tópico cuya extensión permita aportar variadas categorías e informaciones. Por ejemplo, el concepto de la adaptación de la vida animal da pie para discutir sobre hábitat, crianza, alimentación y sirve para formar grupos donde los estudiantes compartan sus experiencias propias y las informaciones obtenidas de múltiples textos. Por el contrario, un tema singular que requiera de una información única no desafía al grupo a plantearse preguntas, indagar en distintas fuentes información relevante para el propósito del grupo.
    - Explicitar la meta de la discusión sobre un concepto determinado. Una vez establecida interactivamente, recordarla en el caso que los alumnos "se vayan por las ramas".
    - Activar los conocimientos previos de los alumnos en relación al tópico seleccionado.
    - Apoyar a los alumnos a tener fuentes de información a su alcance y enseñarles estrategias para localizarla,
    - Facilitar a los alumnos el restablecimiento de normas de interacción : quién dirigirá la discusión, quién la registrará, etc. ; determinar el tiempo de participación de cada uno para evitar que sólo los más verbalizados monopolicen la
palabra; establecer el estilo de la discusión y la necesidad de escuchar cuidadosamente cada uno de los aportes.
Cuando el profesor tiene confianza en la interacción social, cuenta con información disponible para sus alumnos y con un amplio repertorio de destrezas para enseñarles a buscar información, activar sus conocimientos previos formularse preguntas y comprobar datos, sus estudiantes pueden participar productivamente en los círculos de ideas. Elevar los niveles de discurso de los estudiantes, más allá del narrativo y descriptivo, no es tarea fácil, pero la comprobación de que esto también contribuye a elevar sus niveles de pensamiento, hace que el esfuerzo valga la pena.

Informes orales sobre libros

Los informes orales sobre los libros leídos constituyen un desafío para las competencias lingüísticas de los alumnos. Los informes no necesitan presentarse con el solo propósito de probar que el libro ha sido leído. Cuando los alumnos tienen un real entusiasmo por un libro y desean que sus pares también lo disfruten, ellos pueden presentarlo disfrazándose como uno de los principales personajes y contando la historia desde ese punto de vista; simulando una entrevista televisiva durante la cual uno desempeña el rol 



 
del escritor y otro el de entrevistador; describiendo una interesante escena del libro o bien dramatizándola. En contraste con la conversación informal que caracteriza la discusión en grupos pequeños, el informe oral le da a los estudiantes más práctica en el lenguaje formal y un estilo de presentación.

Paneles

Los paneles son pequeños grupos de discusión que se efectúan ante un público. Las intervenciones de los participantes no se planean previamente, excepto para la designación del tópico a tratar. Es decir, los participantes no tienen preguntas preparadas que responder ni posiciones asignadas. Su única preparación puede consistir en informarse sobre el tópico que se tratará. Dado que la participación en un panel 

requiere de un alto grado de madurez y fluidez en la comunicación verbal, es necesario que los profesores preparen a los alumnos para enfrentarlo. Algunas sugerencias son las siguientes :
    Invite a los alumnos que han realizado un juego de roles a participar en una discusión sobre un tema surgido de la historia que representaban. Por ejemplo : "el papel de la justicia" en relación a la leyenda tibetana ya descrita.
    Estimúlelos a discutir un tópico colocándose en el lugar de los personajes representados.
    Seleccione un tópico que induzca realizar lluvia de ideas, plantear puntos de vista personales, expresar posiciones divergentes, establecer acuerdos, definir desacuerdos, ampliar el pensamiento, etc. Evite debates basados en grupos antagonistas que promuevan posiciones dogmáticas (sí o no) o abierta beligerancia.
    Actúe como un conductor que estimula la participación, determina el tiempo, pone límites a la discusión si en ésta abundan las trivialidades o si se pierde la coherencia. Cuando los alumnos han adquirido suficiente madurez, uno de ellos puede tomar el rol de conductor.



 
    Invite a los auditores a escuchar activamente, a anotar las ideas o preguntas que le surjan durante las intervenciones y a participar haciendo preguntas a la mesa en general o a algún panelista en particular, una vez que hayan terminado la discusión.
Conversaciones instructivas

La idea de las "conversaciones instructivas" no es nueva; ya desde el Siglo V A. C. los griegos clamaban por una enseñanza que superara la simple acción de impartir conocimientos y enseñar destrezas y que, en cambio, estimulara el pensamiento y la creatividad intelectual.

Las conversaciones instructivas (Goldemberg, 1993) son una excelente discusión entablada entre el profesor y un grupo de estudiantes, pero para realizar una mediación eficiente el profesor debe considerar las siguientes recomendaciones :
 

- Seleccione una historia o un libro que sea apropiado para los estudiantes. Esta selección es especialmente importante, ya que el tema constituye el punto que da coherencia a las conversaciones instructivas.
    Lea el contenido varias veces hasta entenderlo en profundidad. Coméntelo con otros colegas o amigos que lo hayan leído para asimilar otros puntos de vista. Esto le proporcionará una base intelectual para discutir el texto con los estudiantes y lo preparará para responder a sus aportes.
- Seleccione un tema para localizar la discusión, por lo menos a nivel inicial. Cualquier buena historia contiene un número de posibles temas ; elija uno que sea significativo e interesante tanto para Ud. como para sus alumnos. Recuerde que este tema sólo le sirve para iniciar la discusión ; en el curso de ella pueden surgir otros.

- Identifique o proporcione, si es necesario, una base de información a sus estudiantes para que los temas abordados durante la discusión, tengan sentido para ellos. Por ejemplo, para conversar sobre un libro referido a un pueblo nativo, ellos pueden requerir, previamente, entender su visión del mundo y su religión. Estos esquemas o conocimientos previos proporcionan base para la discusión y son enriquecidos o modificados en el curso de la interacción.

- Utilice, cuando sea necesario, enseñanza directa relacionada con una destreza o un concepto. Los organizadores gráficos o los mapas semánticos 



 
    pueden apoyar 1 modelar la ordenación de sus contribuciones y las de los estudiantes.
- Promueva el uso de vocabulario y de expresiones progresivamente más precisas, apoyándolos a elaborar, clarificar o calificar mejor sus respuestas o sus planteamientos, especialmente cuando sus comunicaciones son vagas, imprecisas, exageradas o sobregeneralizadas. Por ejemplo, Ud. puede decirles: ¿Crees realmente que todas las personas son o se comportan así?" (clasificación), "¿Podrías damos más explicaciones o más detalles para comprender mejor tu idea?" (elaboración), "Qué te parece si vuelves a leer el párrafo x para encontrar la palabra que mejor describe lo que estas diciendo?", etc.
 

- Apoye a los estudiantes a expandir sus contribuciones orales, especialmente a los que les cuesta hablar con mayor extensión, utilizando una variedad de técnicas de elicitación, es decir de invitación a hablar más. Por ejemplo: "Dime más acerca de eso", "Dame algún ejemplo para comprender mejor lo que estás diciendo", ¿Cómo nos podrías explicar eso mismo con otras palabras?

- Promueva entre sus estudiantes el uso de textos, gráficos, ilustraciones y razonamientos para que ellos apoyen y confirmen las fuentes en que basan sus aseveraciones o sus planteamientos. Por ejemplo : "¿Cómo sabes que eso es así?" "Muéstranos dónde dice eso", "¿En que hechos o datos te basa, para opinar así?", "¿El párrafo que nos muestras describe un hecho o sólo es una opinión del autor?"
 

- Considere, finalmente, algunas actividades de seguimiento. Una vez terminada la conversación, los alumnos pueden comentar con Ud. o con sus compañeros las nuevas informaciones o las conclusiones obtenidas de la conversación ; también pueden escribir acerca del tópico o determinar temas relacionados para entablar nuevas conversaciones.

- Cree una atmósfera desafiante para los alumnos, pero no amenazante ; es decir, cree una "zona de desarrollo próximo " donde la atmósfera desafiante se equilibra gracias a un clima afectivo positivo. Actúe como colaborador en la construcción colectiva de significados y no como corrector y evaluador.



 
La metáfora de "efectuar tejido" es tal vez la que mejor captura el espíritu de las conversaciones instructivas (Cf. Tharp y Gallimore, 1988). Este " tejido ocurre en varios niveles. En el primero, el profesor "teje" los comentarios y los aportes hechos por los estudiantes con la idea o concepto que él explora junto con ellos. En el segundo nivel, el profesor " teje " el conocimiento y las experiencias previas de sus alumnos con los nuevos conocimientos y experiencias que van emergiendo durante la conversación ; es decir, amplía el rango de sus entendimientos que se van construyendo sobre los anteriores. Finalmente, durante el curso de la conversación, el profesor va integrando todos los elementos de la conversación instructiva, cada uno de los cuales puede ser tan claramente identificado como las hebras de distinto color de una prenda de vestir. La instrucción y la conversación forman un todo sin costuras visibles : la conversación es instructiva y la instrucción es conversacional.

 



 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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