- Discuta la información registrada, destacando las ideas que se relacionen directamente con la selección de lectura. Si aparece en la lista alguna información incorrecta, los alumnos pueden corregirla después de la lectura a través de discutir y responder. Sin embargo, el error puede ser analizado inmediatamente, si es significativo e interfiere la correcta construcción del significado.

- Dirija la discusión de las ideas generadas por los estudiantes hacia la línea argumental (en el caso de textos narrativas) o hacia las ideas principales de la selección (en el caso de textos expositivos). Concluya la discusión ayudando a los estudiantes a aclarar sus propósitos frente a la lectura o bien a establecerlos para efectuara.


La lluvia de ideas debe ser utilizada cuando los estudiantes tienen alguna información sobre el tema. Si ellos sólo tienen una limitada cantidad de conocimiento previo sobre la materia, la actividad en pequeños grupos puede ser más efectiva porque les permite aprender unos de otros.

La estrategia es útil como una actividad de apertura a una unidad temática o para leer un texto recreativo o informativo. Tal como la discusión, la lluvia de ideas es una estrategia más efectiva cuando se utiliza en combinación con otras.

Mapa semántico o constelación

El " mapa semántico " es una representación visual de un concepto particular; es decir, es una estructuración de la información en categorías, representada gráficamente. Esta estrategia, descrita inicialmente por Pearson y Johnson (1978), puede ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo estableciendo relaciones posibles dentro de un tema dado. El mapa semántico es una técnica que permite que el alumno tome conciencia de la relación de las palabras entre sí. En general, se inicia con una " lluvia de ideas " durante la cual los estudiantes realizan asociaciones con una palabra dada. Luego, el profesor los ayuda a clasificarlas semánticamente en la pizarra, permitiendo que los alumnos recuperen el conocimiento previo almacenado. Ellos aprenden significados de nuevas palabras, ven palabras conocidas desde otras perspectivas y perciben relaciones entre las palabras (Cf. : Heimlich y Pittelman, 1990).

Algunos investigadores (Toms-Bronowski, 1983; Margosein et al. , 1982 ; Hagen, 1980) han demostrado el positivo impacto de la técnica de los mapas semánticos en el desarrollo del vocabulario de alumnos de 4° a 8°, especialmente en niños malos lectores, utilizándolos como estrategia para preparar la lectura. Del mismo modo, Johnson y Pearson (1984) han demostrado la incidencia de la utilización de esta técnica como estrategia para mejorar la comprensión, recurriendo
 



 
 
a la activación del conocimiento previo del lector sobre el tema del texto que se va a leer. Una forma de poner en práctica esta técnica es la siguiente:
 
- Elija una palabra o tema relacionado con el texto y escríbala en la pizarra o en una transparencia.

- Estimule a los alumnos para que realicen una lluvia de ideas, proponiendo el mayor número de palabras que tengan en mente, relacionadas con la palabra seleccionada, y las enumeren por categorías en un papel.

- Invítelos a exponer sus listas de palabras por categorías, a incluirlas en un mapa del curso, poniéndole nombre a cada categoría. Por ejemplo, en la palabra tienda, las categorías fueron : personas, géneros, problemas, gastos, precios. La estructuración realizada por la clase se esquernatiza en el recuadro:

- Estimule a sus alumnos a intercambiar ideas sobre sus proposiciones. La discusión del mapa semántico es la parte más productiva de esta estrategia, dado que en ella los alumnos aprenden palabras nuevas, extraen nuevos significados de palabras conocidas y establecen relaciones entre todas las palabras propuestas.

- Después de la lectura del texto, retome el mapa que construyeron colectivamente, con el fin de confrontar sus propias ideas con las ideas que en él se planteen. Invite a sus alumnos a enriquecer el mapa semántico del curso a partir de la nueva información proporcionada por el texto.


 
 

 



 
 
Otro ejemplo de mapa semántica o constelación, se ilustra en un texto sobre el miedo (adaptado de Giasson, 1990).
 
 

 
Lugares

- casa encantada
- calle desierta
- precipicio
- cementerio
 

Personas o 
creaturas

- monstruo
- fantasma
- Drácula
- humanoide

Reacciones emotivas
- terror
- angustia
- espanto

 

 - Presente dentro de un óvalo la palabra o concepto principal a ser discutido, escribiéndolo en la pizarra o en el retroproyector. Por ejemplo, "la migración de las aves ".


Pida a los estudiantes que piensen en palabras que describan el tópico o ideas relacionadas con el concepto, uniéndolas por medio de flechas. Sobre las flechas escriba expresiones tales como : vuelan hacía 0 migra'n porque, para mostrar las relaciones entre el concepto y las palabras enmarcadas.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 



 
 

 


 

- Pida a los alumnos que recuerden nombres de aves migratorias y escríbalos con flechas que indican ejemplos.
 

- Utilice diferentes formas para representar las distintas categorías de información:  rectángulos para usos o descripciones, círculos para ejemplos y cuadrados para otro tipo de información.
La figura precedente muestra un mapa semántico elaborado con alumnos de quinto grado que se preparaban a leer un artículo sobre la migración de las aves.

El mapa semántico es más efectivo cuando se usa en textos expositivos, pero también puede ser utilizado con textos narrativos; en este caso, hay que asegurarse que el concepto utilizado para activar el conocimiento previo, sea central dentro de la línea argumental de la narración. También constituye un buen procedimiento cuando los alumnos deben leer varias fuentes relacionadas con el mismo tópico. En tal ocasión, comience el mapa antes de que los estudiantes lean y vaya agregándole informaciones, en la medida en que ellos las van obteniendo de su lectura.  Una vez que terminan de leer, ellos pueden retomar el mapa para hacerle los agregados o cambios necesarios.

Esta estrategia también puede ser utilizada para otros usos que ayuden a los alumnos a construir significados (Stahi & Vancil, 1886). Por ejemplo, sirve para resumir un texto, expandir el vocabulario o tener un esquema de base para la redacción de un contenido.



 
 
Mapa semántico en tres días

Otra actividad interesante para expandir el vocabulario y conceptos de los alumnos sobre un tema, puede llevarse a cabo de la forma siguiente (Cf. : Heimlich y Pittelman, 1990)

Día 1
 

- Presente a los alumnos una foto o escriba en un óvalo una palabra central sobre un tema que desea desarrollar. Por ejemplo " nutrias marinas".  Luego pida a los alumnos que propongan todas las palabras que se les vengan a la mente, relacionadas con este tema.

- Anote las palabras propuestas por lo alumnos, organizadas en categorías, con un color (ideas provenientes de los conocimientos de los alumnos).

- Una vez anotadas las palabras, discuta con los alumnos el nombre de cada categoría, añadiéndolos al mapa.

- Invítelos a leer la historia y pídales que aporten nueva información para incluirla en mapa. Escríbala con otro color (nueva información aportada por el texto).

Día 2
 
- Invite a los alumnos a revisar el mapa y a buscar nuevas informaciones en otros textos. Estas nuevas informaciones son propuestas por los alumnos al grupo y escritas en el mapa con un tercer color (información proveniente de nuevos textos).
Día 3
 
- Proyecte un video sobre el tema, solicitando a los alumnos que mientras lo ven, piensen en informaciones que habría que agregar a las categorías del mapa.

- Estimule a los alumnos a proponer nuevas informaciones, las que agregan al mapa con un nuevo color (informaciones aportadas por el video).

- Propóngales que seleccionen 5 características sobre las nutrias y que escriban con ellas un informe.

- Abra espacios para que los alumnos lean sus informes al grupo y los incorporen a sus carpetas sobre animales o sobre trabajos de investigación.



 
Mapa semántico a tres colores 

Contribuya a preparar a sus alumnos para leer un texto sobre su ciudad ; por ejemplo, la ciudad de Temuco, adquiriendo palabras claves de vocabulario antes de leer el texto, compartiendo sus conocimientos previos sobre la ciudad, adquiriendo nueva información a través de distintas fuentes, recordando y utilizando la información del mapa, en la conversación oral. Las actividades siguientes ilustran los pasos a seguir:
 

- Presente a los alumnos un plano de la ciudad y propóngales leer un texto sobre ella. Escriba en el pizarrón o en una cartulina, la palabra Temuco y enciérrela en un círculo. 

- Estimule a los alumnos a hojear el texto con el fin de buscar subtemas incluidos en él, a discutirlos e incluirlos en el mapa con un color (provenientes del texto), a modo de encabezamiento de cada categoría. 

- Invítelos a compartir sus conocimientos sobre Santiago y a escribirlos en el mapa, en la categoría correspondiente, con un segundo color (provenientes de sus conocimientos)
 
 
 

- Estimúlelos a leer el texto y a incluir en el mapa, nuevas informaciones, con el primer color (proveniente del texto).

- Invite a los alumnos a mirar el plano de Santiago y a extraer informaciones adicionales para incluir en el mapa semántica con un tercer color (provenientes del mapa).

- Pídales que resuman toda la información recogida con ayuda del mapa semántica y, eventualmente, que la escriban en un informe u otro tipo de texto.

Mapas semánticos o constelaciones por eliminación

Los mapas semánticos por eliminación pueden ser útiles cuando algunos de sus alumnos tienen dificultades para establecer relaciones adecuadas entre las palabras y conceptos (Blanchowicz, 1986)
 

- Escriba una palabra clave al centro y únala con líneas a tres o cuatro palabras, algunas de las cuales relacionadas con ella y otras sin relación.

- Solicite a los alumnos que eliminen las palabras que no tienen relación con el tema central. Por ejemplo, si el tema central es Africa y usted



 
agrega estepa, antílope, elefante, avalancha, seguramente los alumnos eliminarán la palabra avalancha, que tiene menos posibilidades de aparecer en un texto sobre Africa.
Redes semánticas y escalas de precisión

Una variación de la estrategia del mapa semántico son las redes y matrices semánticas en las cuales los estudiantes generan ideas y/o palabras relacionadas con un tema específico y luego discuten sobre las

relaciones entre éstas. La red semántica también es útil para efectuar una lluvia de ideas previa a la escritura de un texto.

Estas técnicas funcionan mejor con palabras que pertenecen a un mismo campo semántica. Por ejemplo, casa, castillo, cabaña, hangar, bungalow, choza (adaptado de Heimlich y Pittelman, 1990) :
 

- Pídales que ellos agreguen otras, tales como establo, silo, convento, iglú, hotel, rascacielo, etc., etc.

- Ofrezca a sus alumnos una matriz en la cual puedan ubicar estas palabras en categorías diferentes.



 
 
 
Para personas
 Para animales
 Para máquinas
 Para guardar
 Permanente
....
Casa 
+
-
-
-
+
 
Hotel
+
+
-
-
-
 
Hangar
-
-
+
+
-
 
Silo
-
-
-
+
-
 
Establo
-
+
-
+
-
 



 
Con el fin de ampliar y precisar los conceptos y vocabulario de los alumnos referente a un terna que se va a leer, puede utilizarse la escala lineal o escala de precisión. Esta técnica permite profundizar la comprensión de diferentes palabras que difieren entre sí por el grado de intensidad (Giasson, 1 990; Demers y Tremblay, 1992). Con este fin :
 
- Proporcione a sus alumnos las dos primeras palabras de una lista de este tipo : tibio, hirviendo.

- También puede presentarle palabras diferentes tales como : susurrar, vociferar, hablar, etc. y discutir con ellos de qué manera se pueden ordenar estas palabras.

- Presénteles diversas escalas de precisión con diferentes conceptos. Por ejemplo, los diferentes momentos de un día y solicíteles que los ordenen en una secuencia


Favorezca las discusiones acerca de estos conceptos y, posteriormente, presénteles algunas frases incompletas que ellos puedan completar por medio de estas palabras. Por ejemplo:

Justo al caer el día, a la hora del ____________ vi una luz detrás de la casa.
 

Otra actividad consiste en reemplazar, por ejemplo, el verbo amar, por otros como contemplar, apreciar, interesar, querer, preferir, adaptándose mejor a la intención de la frase.



 
 
Guías de anticipación

Esta estrategia consiste en un cuestionario con una serie de planteamientos sobre un texto particular que va a ser leído, con el fin de que sea respondido por los alumnos, indicando si están de acuerdo o desacuerdo con los planteamientos presentados (Ericson, 1987 ; Nessel, 1988; Readence et al. , 1989). Esta estrategia está destinada a formar el hábito en los alumnos de poner en tela de juicio sus propias concepciones y modificarlas; asimismo, está destinada a activar el conocimiento previo y dar a los alumnos un propósito para la lectura. Su elaboración es desafiante para el educador, porque los planteamientos deben estimular a los alumnos a pensar.

Duffelmeyer et al. (1987), sugieren algunos pasos para elaborar y utilizar guías de anticipación :
 

- Identifique los principales conceptos del texto que se va a leer.
Ejemplo de Guía de anticipación: 
 
Acuerdo  Desacuerdo
_____  _____ Los gusanos mueren cuando se les corta en dos.
_____  _____ Algunos seres vivos no necesitan la luz del sol.
_____  _____ En algunos animales, cuando una parte del cuerpo es cortada, ella puede volver a crecer.
_____  _____ Los animales que no tienen nariz no pueden oler.
_____  _____ Poner huevos y dar a luz un ser vivo son las dos únicas formas de reproducción de los animales.
_____  _____ Todos los gusanos son cilíndricos.
- Determine el conocimiento previo de los estudiantes sobre estos conceptos. Estimúlelos a tomar conciencia sobre lo que ellos saben acerca de esos conceptos o ideas.



 
 
Redacte 4 a 8 planteamientos atractivos pero falsos, destinados a que los estudiantes reaccionen frente a ellos.  Con este fin, utilice la información obtenida en los dos pasos anteriores y escríbalos en la pizarra o en la pantalla del cetroproyector.  El número de planteamientos dependerá de la cantidad de texto a ser leído, del número de conceptos incluidos y del nivel lector de los estudiantes.  Los planteamientos deberán reflejar información acerca de una parte de los conocimientos de los alumnos, pero no conocimiento completo.  Ellos deberán ser breves, pero sin caer en el estilo verdadero-falso. Algunos buenos ejemplos para un capítulo sobre salud y nutrición podrían ser los siguientes
Donde entra el sol, no entra el doctor
Si deseas vivir 100 años, sé vegetariano.

Un ejemplo de planteamiento intuitivamente atractivo pero falso :

Los gusanos mueren cuando se les corta en dos

Otro de un planteamiento que contradice la intuición, pero que es verdadero :

En algunos animales, una parte del cuerpo que ha sido cortada, puede volver a crecer
- Decida sobre el orden de los planteamientos y el modo de presentación. Ordénelos de acuerdo a su orden de presentación en el texto e inserte espacios para las respuestas.

- Invite a los alumnos a contestar indiviaualmente, contrastando sus propios conocimientos cón la afirmación planteada en la guía y luego, a discutir sus puntos de vista.

- Después de que los alumnos hayan leído el texto, abra espacios para discutir acerca de los planteamientos de la guía y de las posibles modificaciones de sus concepciones a raíz de la lectura.

- Solicite a cada alumno que relea su respuesta inicial y que la reformule a la luz de lo que aprendió a partir del texto leído. Estimúlelos luego a discutir los planteamientos, focalizándose en la permanencia o cambio de sus ideas y opiniones. El ejemplo que se muestra a continuación presenta una guía de anticipación para un capítulo de ciencias sociales sobre los medios de comunicación.



 
Guía de anticipación sobre los medios de comunicación

Instrucciones : Lee cada planteamiento. Marca A cuando estés de acuerdo y D cuando estés en desacuerdo. Haz lo mismo cuando termines de leer el capítulo.
 
 

Antes de leer  Planteamientos  Después de leer
1. Los medios de comunicación no han cambiado en los últimos 25 años.
2. El correo electrónico es el mejor medio de comunicación,
3. El teléfono perdió su utilidad.
4. La alta tecnología comunicacional la poseen todos los países

Las guías de anticipación pueden ser usadas por todos los estudiantes en cualquier nivel. Son generalmente más útiles con los textos expositivos, pero también pueden ser usadas con los textos narrativos.
 

También constituyen una excelente herramienta de evaluación. Mirando y escuchando las respuestas de los estudiantes, el educador puede informarse de los conocimientos previos de sus alumnos y reconocer fácilmente su falta de información o sus concepciones equivocadas. Luego, a través de sus respuestas posteriores a la lectura, se puede observar si éstas han sido modificadas.

Lectura en voz alta a los estudiantes

Anderson et al. (1985) consideran que la lectura en voz alta a los estudiantes es una de las actividades más importantes para la construcción del significado del texto. La investigación también verifica el valor de leer en voz alta a los estudiantes, no sólo para motivarlos a leer, sino también para expandir su lenguaje oral y sus conocimientos previos.

La siguiente pauta puede ser útil para practicar esta estrategia frente a un tema o selección temática.
 

- Seleccione un libro, un artículo u otro material que se relacione o sirva de base al tópico seleccionado.



 

- Informe a los alumnos acerca de lo que trata la lectura y del por qué se la está leyendo.

- Estimúlelos para que establezcan un propósito para escuchar.  Por ejemplo, invitarlos a escuchar para identificar alguna idea o concepto importante o para retener una parte importante de la historia.  Como alternativa, también se les puede pedir que anticipen lo que esperan aprender en la medida que escuchan.

- Después de leer en voz alta, comente el material controlando el propósito por el cual los estudiantes están escuchando; discuta con ellos si sus predicciones han sido confirmadas o rechazadas.

- Pídales que lean en silencio la selección presentada y que la comenten.


Doiron (1994), sugiere que los buenos textos informativos estimulan la imaginación de los niños tanto como los textos narrativas, dado que relacionan los hechos, hacen pensar más profundamente y amplían los patrones de comprensión y pensamiento. Algunas recomendaciones proporcionadas por este,.investigador para leer textos informativos en voz alta a los alumnos, son las siguientes :

 
- Comience por leer libros informativos que a Ud. le entretengan.

- Lea el libro con anterioridad para que cuando lo lea a los alumnos, lo haga con soltura y expresión.

- Dé a los alumnos la posibilidad de conversar sobre el tema antes de comenzar a leer.

- Estimule la discusión y el pensamiento crítico a partir de los textos leídos en voz alta.

- Llame la atención de los alumnos, durante o después de la lectura, acerca del autor, fecha de publicación, lugar, conceptos relacionados con el contenido, estilo, formato, argumentos, etc.



 
- No es necesario que Ud. lea los libros de información de principio a fin ; puede leerle a sus alumnos algunos capítulos o partes que sean de interés para las actividades del curso.

- Elija textos variados .: diarios y revistas también pueden ser interesantes.



 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALVERMANN, D. E., DILLON, D. R., & O'BRIEN, D. G. (1987). Using discussion to promove reading comprehension. Newark, DE: International Reading Association.

ANDERSON, R. C. , & PEARSON, P. D. (1984). A schema-theoretic view of basíc processes in reading comprehension. En P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (pp. 255-291). New York: Longman.

ANDERSON, R. C., HIEBERT, E. H., SCOTT, J. A. & WILKINSON, I. A. G. (1 985). Becoming a nation of readers : The report of the Commission on Reading. Washington, DC : National Instituto of Education.

ARMBRUSTER, B. , ANDERSON, T. & OSTERTAG, J.(1987). Does text structurelsummarízation instruction facilitase learning from expository text? Readíng Research Quarterly. Vol. XXII. 3. P. 331-347.

BECK, I. L. (1984). Developing comprehension : the ímpact of the direct reading lesson. En R. C. Anderson, J. Qsbom & R. J. Tierney (Eds.), Learning to read in American schools : Basal readers and contex texts (pp, 3-20). Hillsdale, N. J. : Lawrence Erlbaum.

BECK, I. L. , OMANSON, R. C. , & McKEOWN, M. G. (1982). An instructional redesign of reading lessons : Effects on comprehension. Readíng Research Ouarterly, 17 (4), 462-481.

BARTLETT, F. C. (1932). Remembering. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

BLACHOWICZ, C. (1 987). Vocabulary instruction : What goes on the classroom?. The Reading Teacher Vol. 41 (2). P. 132-138.

COOPER, D. J. : (1997). Literacy : Helping children construct rneaning, Nueva York : Houghton Mifflin Company.

DEMERS, C. , TREMBLAY, G. (1992). Pour une didactique renouvelée de la lectura : du coeur, des stratégies, de l'action... , Québéc Ediciones L'artichaut.

DOIRON, R. (1994). Using nonfiction in a read-aloud program : Lettíng the facts speak for themselvas. The Reading Teacher, Vol. 47 (8), p. 616-623.

DRESSEL, J. H. (1990). The effects of listening to and discussing different qualities of childrens literatura on the narrativa writing of fífth graders. Research in the Teaching of English, 24, 397-414.

DUFFELMEYER, F., BAUM, D. & MERKLEY, D. (1987).  Maximizing of reader-text confrontation with and extended anticipatíon guide.  Journal of Reading. Vol. 31 (2). P. 146-152.

EDWARDS, D. Y MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Madrid: Editorial Paidós MEC.

ERICSON, B., HUBLER, M. , BAEN, T., SMITH, C. & BELLONE McKENZIE, J. (1987). lncreasing critical reading in junior high classroom. Journal of Reading. Vol. 30 (5). P. 430-440.

 



 
 
GIASSON, J. (1 990). La compréhension de la lecture. Quebec: Ediciones Gaetan Morin.

HAGEN, J. E. (1980). The effects of selected prereading vocabulary building activities on literal comprehension, vocabulary understanding, and actitudes of fourth and fifth grade students with reading problem. Madison, Wi : University of Wisconsin.

HF:IMLICH, PITTELMAN, S. (1990) : Los mapas semánticos. Madrid. Editorial Aprendizaje Visor, 1990.

JOHNSON, D. D. , & PEARSON, P. D. (1984) Teaching reading vocabulary. NY : Holt, Rinehart and Winston.

MANDLER, M. J. & JONHSON (1977). Remembrance of things parsed: Story structure in retrieval. Discourse Process. Vol. 1. p. 14-35.

MARGOSEIN, C. M. , PASCARELLA, E. T. & PFLAUM, S. W. (1982). The effects of instruction using semantic mapping on vocabulary and comprehension. NY : Annual Metting Of the Amedean Educational research Association.

MEYER, B. (1987). Following the authors top- level organization : An important skill for reading cornprehension. En: R. Tierney, P. Andres & J. Míchell (Eds.). Understanding readers' understanding. Hillsdale. NJ: Earlbaum, p. 59-77.

MUTH, D. (1 987). Structure strategies for comprehending expository text.  Reading, Research and Instruction. Vol. 27 (1). P. 66-72.

NEUMAN, S. (1988). Enhancing children's cornprehension through previewing. En J. E. Readence & R. J. Baldwin (Eds.) Dialogos in literacy research (pp. 219-224). Thirtyseventh Yearbook of de National Reading Conference. Chicago : National Reading Conference.

NESSEL., D. (1988). Channeling knowledge for reading expository text. Journal of Reading. Vol. 32 (3). P. 231-236

NOLTE, R. SINGES, H. (1985). Active comprehension Teaching a process of reading comprehension and its effects on reading achievament. The Reading Teacher. Vol 39 (1). P. 24-34.

OGLE, D. M. (1986). K-W-L : A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher, 39 (6), 564-570.

PEARSON, P. D. , & JOHNSON, D. D. (1978). Teaching reading comprehensíon. New York : Holt, Rinehart and Winston.

READENCE, J. E. , BFAN, T. W. , & BALDWIN, R. S. (1 989). Content area readíng : An integrated approach. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

RUMELHART, D. E. (1980) Schemata : The building blocks of cognition. En Spíro et al. (Eds), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 33-58). Hillsdale, N. J: Laurence Erlbaum.

SOLÉ, 1. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona Editorial Graó.

STAHL, S. A. , & VANCIL, S. J. (1886). Discussion is what makes semantic maps work in vocabulary 



 
instruction. Reading Teacher, 39, 62-67).

TIERNEY, R. J., & CUNNINHAM, J. W. (1 984). Research on teaching reading comprehension. En P. D. Pearson (Ed.) Handbook of reading research (pp. 609-655). New York : Longman.

TOMS-BRONOWSKI, S. (1983). An investigation of the effectiveness of selected vocabulary teaching strategies with intermediate grada level students. Madison, Wi : University of Wisconsin.
 


 
 
 
Atrás
Indice
Siguiente