CONTENIDO

Introducción

CAPITULO I

Las bases para el desarrollo del curriculum:
El aprendizaje
El carácter de las prácticas pedagógicas rutinarias
El concepto tradicional del aprendizaje
El aprendizaje es un fenómeno esencialmente social
El aprendizaje y la cognición son fenómenos que ocurren dentro de una situación

CAPITULO II

El Curriculum en acción:
La enseñanza
Rasgos que caracterizan la práctica del maestro
       El maestro como mediador
       El maestro como iniciador
       El maestro como modelador
       El maestro como articulador
       El maestro como observador
       El maestro como comunicador intercultural
Las bases de una nueva enseñanza
La enseñanza como ayuda
Los ámbitos de actividad en la enseñanza
El método de enseñanza
            La necesidad de diferenciar la pedagogía
¿Qué es un método pedagógico?
       El saber o conocimiento
       El alumno
       El profesor
               Los medios de aprendizaje
               La situación de aprendizaje
                       La situación instructiva colectiva
                   La situación personalizada
                   La situación interactiva
               Las experiencias de aprendizaje
La evaluación de la enseñanza
La evaluación diagnóstica
   a. Las características culturales y lingüísticas
   b. Las capacidades
   c. Las necesidades de aprendizaje
La evaluación formativa
   a. Análisis de actividades
   b. La determinación de los aprendizajes
   c. La definición de la ayuda
               El modelo
               El manejo de la contingencia
               El diálogo
               La retroalimentación
               Las consignas e instrucciones
               La interrogación
               La estructuración cognoscitiva
               La evaluación sumativa
 

INTRODUCCION

    En la actualidad, a pocos años del fin del siglo veinte, la humanidad ha alcanzado un progreso científico y tecnológico sin precedentes. La expansión del conocimiento, de la información y de las comunicaciones han permitido que el mundo moderno haya generado condiciones culturales, sociales, políticas y económicas que eran impensables hasta hace unos pocos años. El entorno humano en las sociedades modernas se ha ido haciendo progresivamente más complejo y, al mismo tiempo que la tecnología ha puesto a disposición nuestra bienes y servicios que conllevan un innegable mejoramiento en las condiciones de vida, piénsese por ejemplo en salud, comunicaciones, equipamiento del hogar, producción de alimentos y vestuario, entre otros; se han ido generando necesidades complejas de satisfacer para poder vivir en ellas.

    Nuestro propio país, ha sentido el impacto de la modernización en todos los ámbitos de la vida de la sociedad nacional y la vida entre nosotros se ha ido haciendo cada vez más compleja. Sin embargo, el impacto de la modernización, desgraciadamente, no se puede traducir sólo en beneficios sociales, ha generado también grandes cuotas de sufrimientos, sobre todo para los estratos más postergados de nuestra sociedad. Además de los problemas inherentes a sus precarias condiciones de vida, la modernización les ha impuesto penurias adicionales al cambiar las condiciones de funcionamiento de la economía, el mercado laboral, el rol asignado al estado, entre otros factores.

    En este contexto, sin duda uno de los mayores desequilibrios sociales lo constituye la distribución social del conocimiento, puesto que a pesar de la enorme complejidad que ha ido asumiendo nuestra sociedad, la información cultural disponible para amplios sectores de la población no permite dar cuenta de ella, agravando así las desigualdades que producen las estructuras socioeconómicas. Esta asimetría en el acceso al conocimiento es particularmente enarcada en uno de los sectores más tradicionales de nuestra sociedad constituido por una población rural que alcanza aproximadamente 2.140.000 personas, el 20% de la población nacional.

    La población rural ocupa, de norte a sur del país, una gran variedad de entornos sociales y ecológicos que definen sistemas productivos diferentes, asociados con particulares formas de tenencia de la tierra y afiliación con las empresas relacionadas con la producción rural. Los grupos más característicos que componen la población rural chilena son pequeños productores agrícolas (campesinos); trabajadores temporales y migrantes; asalariados de empresas agrícolas, pesqueras y forestales; pequeños mineros independientes (pirquineros); pescadores artesanales de pequeñas caletas y, pobladores de pequeños poblados ligados a las actividades rurales. Se considera también dentro de la población rural a los grupos étnicos indígenas chilenos que mantienen vigentes sus peculiaridades culturales y lingüísticas. Los aymarás del altiplano chileno en el extremo norte, dedicados a la ganadería menor, a una agricultura tradicional andina alternada en diferentes pisos ecológicos y al comercio en pequeña escala entre las ciudades de la costa norte y los poblados altiplánicos. Los rapa-nui o pascuences, grupo polinesio de la Isla de Pascua, dedicados a la agricultura en pequeña escala, ganadería menor, artesanía y pesca. Los mapuches, el mayor grupo indígena chileno, que ocupa un importante sector rural de las regiones del centro-sur del país, dedicados principalmente a una agricultura de subsistencia, a la pequeña ganadería, actividades de recolección en distintos ámbitos ecológicos, pequeño comercio y artesanía.

    Como hemos señalado, entre otros, uno de los factores de mayor desigualdad social para esta población lo constituye la información cultural disponible. En tanto que los segmentos más modernos de la sociedad la incrementan constantemente en la medida que tienen mayor acceso a las tecnologías y al control de la información, se produce un distanciamiento progresivo con aquellos grupos que dependen básicamente de sus saberes tradicionales para afrontar los problemas de la subsistencia junto con los desafíos que les impone una sociedad constantemente más compleja. Tradicionalmente la educación escolar, a pesar de sus propósitos declarados, no ha constituido una respuesta efectiva para los requerimientos sociales de estos grupos. Dos son fundamentalmente las razones que se pueden argumentar en este sentido. En primer lugar, los sistemas educativos han reproducido contenidos culturales que no se compatibilizan con la racionalidad de los sectores rurales y, en segundo lugar, los contenidos culturales que transmite la escuela no están dirigidos a satisfacer las necesidades de aprendizaje que se generan en la vida cultural, social y económica de esos sectores.

    De este modo, la escuela reproduce desigualdades que mantienen a los sectores rurales en una condición de permanente marginación con respecto a la sociedad global. No podrá ser posible la incorporación igualitaria del sector rural al esfuerzo del desarrollo nacional, si éste no cuenta con la posibilidad cierta y efectiva de atender eficazmente sus necesidades de aprendizaje a través de una educación más democrática y pertinente.

    La escuela rural hoy día representa, sin lugar a dudas, uno de los componentes cualitativamente más críticos y de mayor inequidad del sistema educacional chileno subvencionado por el Estado. Esta situación se hace todavía más aguda en las escuelas multigrados, generalmente incompletas que atienden a los estratos más pobres del medio rural. El aislamiento en que funcionan, sus magros logros de aprendizajes, sus instalaciones inadecuadas, la escasez de materiales pedagógicos y las duras condiciones de trabajo de sus maestros son las muestras más evidentes. Estas escuelas ameritan una atención preferente en los propósitos del Estado de mejorar la calidad y la equidad del servicio educativo que se entrega a la población rural chilena. Se trata de generar las condiciones para que la educación que se entrega en el medio rural realmente contribuya al logro de aprendizajes eficaces que redunden en mejores oportunidades para la participación social y el desarrollo humano. Por tales razones, las escuelas multigrado constituyen el foco de prioridades del Programa MECE en el medio rural.

    En esta perspectiva, los requerimientos enunciados plantean desafíos técnicos cruciales a estas escuelas. Diseños curriculares adecuados, una organización diferente de la escuela, maestros capacitados para atender el multigrado, textos que faciliten el aprendizaje simultáneo de diferentes grupos activos, diversidad de métodos instruccionales, bibliotecas de aula, mayor vinculación con las necesidades de aprendizaje de la comunidad, organización de núcleos de maestros para discutir sus problemas técnicos, junto con mejores condiciones laborales para el docente pueden mejorar las condiciones cualitativas de las escuelas multigrado y elevar la equidad del servicio educativo en el medio rural.

    Este conjunto de acciones procura superar las limitaciones inherentes a la racionalidad instrumental con que los aparatos de planificación del sistema han implementado tradicionalmente sus intervenciones. Se pretende ir más allá de la mera transferencia de instrucciones que los profesores deben ejecutar en función de un modelo preestablecido, la tarea consiste en lograr autonomizar el rol del maestro para que de cara a la realidad en la cual trabaja pueda producir las condiciones que le permitan satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

    Técnicamente esto significa un rediseño de la práctica en la escuela rural, en el sentido que ésta avance más allá de la mera reproducción de contenidos escolares y se convierta en una oportunidad para el desarrollo cognoscitivo del alumno. Los avances actuales en el desarrollo educativo ponen como norte la adquisición de capacidades para adquirir, utilizar y crear conocimiento. En particular, se interesan por las condiciones que estimulen el pensamiento, la resolución de problemas y la creatividad. Se proponen «abrir la mente» de los individuos para que puedan superar las limitaciones del medio y generen alternativas culturales que contribuyan al desarrollo humano. Es necesario reconocer, en este sentido, que la práctica de la escuela tradicional no ha sido muy exitosa, el modelo instructivo no genera condiciones adecuadas para estimular el pensamiento y los alumnos más bien «padecen» que participan en los aprendizajes. Los resultados de este tipo de pedagogía se muestran extraordinariamente carentes para generar disposiciones sociales efectivas y funcionales con el desarrollo humano.

    Las condiciones de las escuelas rurales multigrado, si bien son limitantes en muchos aspectos, pueden proporcionar una interesante oportunidad para un desarrollo educativo basado en la idea de la colaboración social como base para el desarrollo cognoscitivo. El hecho que en una escuela multigrado los maestros deban trabajar con varios niveles a la vez, hace extraordinariamente inefectivos a los métodos didácticos instructivos, pues es imposible «dictar» clases a diferentes grupos de alumnos a la vez, sobre todo si los aprendizajes se hacen depender exclusivamente de la memorización de contenidos descontextualizados.

    En los últimos años se ha llegado a comprender que el desarrollo cognoscitivo; esto es, la adquisición, utilización y creación del conocimiento, depende en lo fundamental del medio social en el que se desenvuelve el individuo. El medio social es indispensable: sin él no es posible imaginar siquiera el desarrollo del individuo. De esto resulta que la calidad del medio es indispensable para lograrlo. Aquí la escuela rural multigrado tiene un rol vital, puesto que puede constituir un medio social colaborativo en donde sea posible el desarrollo del potencial intelectual del niño. Hay mayores posibilidades de lograr estrategias colaborativas de aprendizaje en este tipo de escuelas, donde la estrategia instructiva se muestra claramente ineficiente. Por otra parte, la escuela rural puede, con mayor facilidad, integrar el entorno comunitario al desarrollo de aprendizajes cognitivamente eficaces, estableciendo un vínculo de continuidad entre la enseñanza escolar y los ámbitos cotidianos de uso del conocimiento.

    Parece claro que la escuela rural multigrado brinda la circunstancia para desplegar una educación orientada al desarrollo cognoscitivo, basada en la idea de un aprendizaje cooperativo y situado en el medio social del alumno, que en el medio rural está compuesto por su escuela y su comunidad. En la escuela tradicional, el niño y la comunidad son literalmente «intervenidos» por una serie de contenidos ajenos y extraños a su medio y racionalidad. Esto ha implicado que el maestro -como apéndice de un sistema centralizado de decisiones pedagógicas- desde una posición de observador no participante, establece, de acuerdo a criterios normativos, las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y las satisface a través de la transmisión de contenidos sin relación vital con ellos. Se supone que en este proceso ni el maestro, ni el sistema resultan afectados por los requerimientos de las comunidades rurales.

    En cambio, en el contexto de una política educativa orientada a la participación de todos los actores, nuestra propuesta insiste en la coordinación de acciones entre el maestro y el alumno, entre la comunidad y la escuela. Este modelo asociativo implica una concepción distinta del desarrollo educativo tanto en las relaciones entre profesores y alumnos, como en las relaciones entre los profesores y los aparatos técnicos del sistema. Cuando hablamos de asociación estamos asumiendo una relación de influencia recíproca dentro de un espacio de libertad orientado a transformar a cada aprendiz en una persona activa respecto de su propio desarrollo cognoscitivo.

    La posibilidad que el maestro contribuya al desarrollo cognoscitivo como estrategia educativa depende esencialmente de la redefinición de su rol. Es claro que el maestro como instructor de contenidos desvinculados de la realidad social de sus educandos contribuye muy poco a tal logro educativo. La oportunidad depende de que el maestro pueda lograr una autonomía técnica que le permita asumir un rol de mediador entre el contexto de vida del aprendiz y el conocimiento que le va permitir interpretar su medio desde una perspectiva diferente. Un rol docente autónomo que permita la toma de decisiones locales con respecto al medio en el cual trabaja. Esto requiere que el maestro pueda prepararse para asumir dos niveles de autonomía. Un primer nivel se refiere a la autonomía con respecto al conocimiento que va a utilizar para reestructurar su práctica y, un segundo nivel se refiere a la autonomía con respecto a las decisiones pedagógicas que requiere tomar para realizar su tarea.

    Las consideraciones anteriores forman parte de la concepción que se quiere poner en funcionamiento para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en las escuelas multigrado rurales, tarea para la cual se requiere la participación activa de los profesores. La educación para una sociedad democrática requiere de la capacidad para generar aprendizajes autónomos de modo que los individuos sean capaces de tomar sus propias decisiones, esto supone que los aprendizajes contribuyen a desarrollar al individuo como un todo y no como un mero recurso de mano de obra relativamente calificada. En este sentido la educación enfocada en el desarrollo cognoscitivo puede contribuir a brindar a la población, particularmente a aquellos sectores más postergados, la oportunidad de contar con niveles más altos de actividad cognitiva que hoy resultan indispensables para enfrentar la progresiva complejidad de la sociedad y los desafíos que les impone el desarrollo humano a las comunidades rurales. También puede contribuir con estrategias y métodos de aprendizaje no tradicionales capaces de mejorar los magros resultados escolares de los niños y jóvenes rurales. Contribuye además con la posibilidad cierta de mejorar la educación para los grupos de alto riesgo social. Y, finalmente contribuye a una distribución social más justa del conocimiento, ayudando así a superar las desigualdades entre distintos estratos sociales.

    Para abordar la compleja tarea reseñada en los párrafos anteriores se requiere urgentemente mejorar el conocimiento de los maestros, aumentar y diversificar sus capacidades pedagógicas de modo que puedan con un conocimiento distinto al tradicional, incrementar la eficiencia y funcionalidad social de los procesos de aprendizaje. Como ya hemos señalado, el logro de una mayor eficiencia pedagógica no sólo es un asunto de planificaciones, métodos y recetas rígidas que se aplican indistintamente a los diferentes grupos de estudiantes. En un entorno cultural y social tan heterogéneo como lo es el medio rural, es preciso que para lograr desarrollo cognoscitivo -en sus alumnos y en ellos mismos- los maestros sepan cómo vincular significativamente la experiencia cultural y social del niño con el conocimiento nuevo que se quiere enseñar. Se trata de que puedan saber cómo se enseña a alumnos de características determinadas y saber, además, porqué es necesario enseñarles de esa manera.

    Esto requiere de nuevas estrategias de asesoría pedagógica y de capacitación docente. Estrategias asociativas entre los niveles técnicos del Ministerio de Educación, los asesores pedagógicos y los propios maestros, que permitan incentivar y no limitar la autonomía del docente. En este sentido, queremos proporcionar al maestro rural de escuelas multigrado una serie de conceptos y sugerencias que, dentro de un marco de autonomía profesional, él pueda utilizar para mejorar sus prácticas haciéndolas más adecuadas y pertinentes a las diferentes realidades del medio rural, a sus variadas necesidades de aprendizaje y a los requerimientos de las escuelas multigrado.

    Tradicionalmente las innovaciones educativas, los nuevos programas o, en términos más reducidos, la propia asesoría pedagógica se han pensado y practicado dentro de un modelo de planificación centralizado donde los equipos técnicos han propuesto una serie de soluciones para situaciones supuestamente problemáticas que se transfieren a los profesores mediante una serie de instrucciones que deben aplicar indistinta- mente a sus diversas situaciones de prácticas. La totalidad de los programas que se han transferido según este modelo han supuesto un conjunto de dificultades uniformes que los profesores afrontan y para las cuales las soluciones son también normalizadas. El espacio para que los profesores puedan accionar su propia iniciativa es muy limitado. Pareciera que el éxito de este tipo de planificaciones se logra restringiendo la autonomía de los participantes en las acciones.

    La falta de participación de los maestros en la aplicación de programas ha repercutido negativamente en la eficacia de éstos, puesto que, con frecuencia, no han podido dar respuesta a los requerimientos de mejoramiento educativo que se suponía debían atender. Por otra parte, desde una perspectiva cognoscitiva, la restricción de la autonomía redunda en una pérdida de creatividad de los maestros y el aumento de su dependencia con respecto a los objetivos y procedimientos definidos por los aparatos de planificación. Los modelos instructivos generan en los profesores una forma de «aprendizaje de mantenimiento» que busca mantener constantes algunas realizaciones a pesar de las variaciones perturbadoras que experimenta el entorno. La asesoría pedagógica, en este esquema, sirve como una especie de «regulador» que comporta la acción correctora destinada a otorgarle «estabilidad» al sistema. Esta tendencia ha generado respuestas extremadamente rígidas a los requerimientos del entorno lo que a su vez ha tendido a reforzar la dependencia de los profesores de las instrucciones. Se le ha otorgado así, más importancia y relieve al cumplimiento de los objetivos propuestos por los aparatos de planificación que a las diversas necesidades de aprendizaje del medio rural. Del mismo modo, el énfasis en «metodologías» para la resolución de los variados «problemas» que se presentan en la práctica pedagógica -muchos de los cuales son tales sólo en función de los esquemas propuestos por la planificación normativa- han generado para los profesores espacios de prácticas muy restrictivos, los cuales en realidad no pueden dar cuenta de numerosas situaciones no previstas por la planificación. Piénsese, por ejemplo, cómo muchos métodos de enseñanza de la lectura y silabarios son inoperables en numerosas situaciones en los medios rurales. Desde una perspectiva de desarrollo cognoscitivo, para el propio maestro, más que métodos basados en la resolución de problemas, deberían desarrollarse instancias de prácticas que les permitieran percibir, definir y plantear tales problemas a partir de la racionalización de las situaciones en los cuales surgen. Un problema que el maestro no es capaz de detectar y comprender por sí mismo, difícilmente puede tener una «solución» pedagógica.

    De este modo, la acción del Programa MECE para generar innovaciones de las prácticas pedagógicas en las escuelas rurales multigrados se plantea desde una perspectiva diferente. En las investigaciones recientes respecto de la cognición -que en este caso se refiere a la comprensión, resolución de problemas y toma de decisiones pedagógicas por parte de los maestros- existe consenso que el «éxito» en tales situaciones cognoscitivas depende, en lo fundamental, de la activación y la aplicación apropiada del conocimiento relevante que la gente ya posee. En este sentido, nuestra propuesta de mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación en las áreas rurales depende, en lo esencial, de la movilización de la información cultural disponible en los propios profesores.

    Por tales razones y de acuerdo a los criterios enunciados, queremos poner a disposición de los profesores de las escuelas rurales multigrado y de los supervisores que asesorarán pedagógicamente el desarrollo educativo en tales escuelas el presente Manual de Desarrollo Curricular. El propósito es que este instrumento permita al docente obtener una profunda comprensión del conocimiento que se requiere para lograr desarrollo cognoscitivo y aprendizajes eficaces en el medio rural, razonar en función de tales conocimientos y ser capaz de aplicarlo flexiblemente a las diversas situaciones en las que se realiza la práctica pedagógica. No se trata, por tanto, de un conjunto de instrucciones que se ponen a disposición de los maestros para que las ejecuten, sino proponer la discusión de varios conceptos, principios y casos que pueden abrir nuevas posibilidades de acción pedagógicas.

    La verdad sea dicha, se conoce poco acerca de la organización del conocimiento de base y de los métodos de aplicación a la comprensión de situaciones nuevas que poseen los profesores en contextos de prácticas multigrado. En este sentido parece aconsejable proporcionar al maestro un conjunto amplio de referencias dentro de las cuales pueda autónomamente reestructurar sus prácticas, antes que un conjunto de instrucciones tendientes a uniformarlas. El desafío es que las condiciones que existen en la práctica multigrado rural para aplicar el conocimiento que los profesores ya poseen, está sujeta a considerable variabilidad y esa variabilidad requiere, más que una respuesta uniforme, flexibilidad de respuestas. Las instrucciones rígidas ocasionan una falta de habilidad para usar el conocimiento en situaciones nuevas y generan dependencia e incapacidad para pensar por sí mismo. Esto considerando que no existen «reglas» de suficiente generalidad para cubrir todos los casos de la práctica docente en las escuelas multigrado ni tampoco somos capaces de definir las características de todas y cada una de las acciones apropiadas para cada caso.

    En esta perspectiva, el Manual contiene dos partes fundamentales o capítulos. La primera, Las Bases para el Desarrollo del Curriculum, se refiere específicamente al proceso que subyace a toda práctica pedagógica: El Aprendizaje. Aunque parece obvio no conocemos lo suficiente de los aspectos generales y específicos que están relacionados con el aprendizaje, las condiciones en las cuales se produce y cómo desarrollarlo en circunstancias tan especiales como lo son las del medio rural. El desconocimiento de tales cuestiones redunda, la mayoría de las veces en enfoques inadecuados para desarrollar una práctica pedagógica exitosa. En esta primera parte se incluyen también otros conceptos relacionados con el aprendizaje: la importancia del ambiente sociocultural en el cual el niño se desenvuelve, las condiciones sociales del desarrollo cognoscitivo, el lenguaje y la comunicación como un medio de reestructuración de la realidad cultural. Los conceptos de práctica, cooperación y autonomía como condiciones complementarias al logro de aprendizajes relevantes y socialmente efectivos.

    La segunda parte, el Curriculum en acción toma como foco de atención las interacciones que se dan en el aula multigrado, espacio en el cual las propuestas, programas, textos y materiales en general, se convierten en vida escolar. Desde esta perspectiva se ha tomado como eje de desarrollo y reflexión La Enseñanza.

    En la actualidad el curriculum y su práctica metodológica en las escuelas rurales multigrado es marcadamente inadecuado a las características socioculturales del medio rural y a las particulares condiciones de las escuelas multigrado. En este sentido, se trata de entregar a los docentes herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan intervenir la tradición que sustenta sus prácticas pedagógicas, ofreciendo alternativas que propicien una mayor autonomía y creatividad del maestro y, a la vez, éstas se basen en las concepciones más actuales del desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje. Queremos ayudar a vencer la resistencia del maestro al cambio pedagógico y que pueda discriminar positivamente con respecto a lo que se requiere para mejorar la calidad de la educación en su medio. Con esto se pretende lograr que el maestro sea capaz de transformar los lineamientos nacionales en esquemas de trabajo y prácticas didácticas efectivas en el aula, alcanzando de este modo una efectiva descentralización pedagógica.

    En este capítulo se trabajan integradamente aspectos relativos a los roles del maestro; al concepto de la enseñanza como ayuda, a los ámbitos de actividad; al problema del método pedagógico y su relación con el alumno, con el profesor, con el saber o conocimiento. Se mencionan también los medios de aprendizaje, las situaciones de aprendizaje, la experiencia y la evaluación de la enseñanza. Todas estas ideas conforman una red de conceptos relacionados que en la práctica son difíciles de separar. Sólo con fines didácticos, se hacen especificaciones que pueden ser de utilidad para maestros y maestras que tienen una formación y una práctica enriquecedora. Sobre esta base pueden recrear las ideas, enriquecerlas y junto con los alumnos generar ideas pedagógicas que perfeccionen cada día la acción en el aula multigrado.