CAPITULO 2

EL CURRICULUM EN ACCION:
LA ENSEÑANZA

    El gran esfuerzo que se ha realizado en las últimas décadas para mejorar el rendimiento de las escuelas, no ha surtido el resultado esperado. Diferentes y nuevos enfoques en la enseñanza del lenguaje, las matemáticas y las ciencias. Diversas formas de organizar y planificar el currículum. Intentos variados de asesorar y supervisar el trabajo de los profesores. Sin embargo, a pesar de estos afanes, se puede constatar que poco han cambiado en sus prácticas. Más bien la introducción de novedades pedagógicas se ha observado con escepticismo y de algún modo han reforzado las formas tradicionales de enseñanza. Del mismo modo, aunque las necesidades de aprendizaje de sus usuarios se han hecho más complejas y diversas, la institución permanece, en esencia, la misma.

    Son numerosas las causas que se han esgrimido para explicar por qué las escuelas no satisfacen las expectativas sociales, por qué los aprendizajes no son tan buenos como todos pudieren esperar.

    La razón que aquí se desarrolla es porque la clase -el lugar donde se concentra todo el quehacer de la escuela- no ha cambiado. A pesar de todo lo que hoy se tiene a disposición en términos de conocimiento pedagógico, ciencias del aprendizaje, tecnología, materiales, disponibilidad de asesoría pedagógica, etc.; la situación de aprendizaje en el aula sigue estando centrada en el «discurso» impositivo del maestro. En nuestro medio, en los últimos cuarenta años, se han sucedido distintos métodos y materiales, sin que el modo como el alumno está en clase haya cambiado en absoluto: filas de niños que se miran la nuca orientadas hacia el pizarrón que bajo la batuta del maestro se mueven con más o menos docilidad. Frente a esto cualquier comercial televisivo, por mediocre que sea, es una obra maestra de técnica e imaginación pedagógicas.

    Hacer clases, a pesar de nuestros hábitos pedagógicos, es una cuestión compleja. Por un lado se hace obvia en lo que tradicionalmente hemos experimentado como alumnos y profesores y por otro se presenta como una cuestión oscura que nadie nos ha dicho como enfrentar. Es muy probable que muchos maestros se den cuenta que las clases que «dictan» no son lo que deberían ser, pero a la vez se ven ante la dificultad de saber cómo podrían ser. Muchos pueden efectivamente dar cuenta de los déficit que muestra una clase tradicional, pero muy pocos pueden demostrar cómo ésta se puede transformar. ¿Dónde está el secreto entonces?

    El maestro, que forma parte de una cultura tradicional de comprender la enseñanza, está más preocupado de qué enseñar. Qué es lo que debe, según las regulaciones administrativas, transmitir en su clase. Qué es lo que debe inculcar en tal o cual grado. Qué contenidos de los textos escolares debe exigir a sus alumnos. En gran medida el maestro trata con los saberes externos a los sujetos, saberes desprovistos del sentido que surge cuando se ha participado en su construcción. De este modo al profesor le da la impresión que si no ha transmitido algún contenido, no ha enseñado nada y, por consiguiente, tampoco sus alumnos habrán aprendido algo. El peso que tiene la noción de que enseñar es transmitir un «algo», es tan grande que casi no podemos entenderla de un modo distinto. Uno podría argumentar que transmitir un contenido es apelar a la inteligencia del alumno que lo recibe y que la incomprensión puede deberse a una insuficiente capacidad para el estudio, como se señala corrientemente. Incluso uno podría agregar el ejemplo que en una conferencia se pueden aprender cosas muy interesantes, pero es necesario tomar en cuenta que los que asisten a la conferencia son adultos que ya tiene una motivación importante y lo que escuchan lo confrontan con sus conocimientos y experiencias previas. Aun así, para muchos la racionalidad discursiva de una conferencia es difícil de aprehender completamente, siempre hay algunas cosas, algunas imágenes o algunas palabras que quedan fuera del ámbito de interés del oyente.

    Los trabajos de los antropólogos que han estudiado los aprendizajes y las formas de enseñanza en las situaciones informales de la vida cotidiana (Lave 1988) muestran que éstas son más efectivas que las formales. Los que han estudiado estos temas están de acuerdo en que la escuela representa un conjunto especializado de experiencias educacionales que son diferentes a las que se encuentran en la vida diaria y que requieren y promueven formas de aprender y pensar que a menudo van en contra de las que se generan en las actividades de las prácticas cotidianas. No obstante muchos profesores, de un modo u otro, han vivido en la escuela situaciones positivas tanto para ellos como para los niños que indican que esta situación se puede revertir. La escuela no tiene porqué ser un lugar que desincentive el aprendizaje de los niños. Todo el mundo tiene esperanzas en la escuela, pero también todos piensan que su modo habitual de trabajo debe transformarse para proporcionar verdaderas oportunidades a todos los niños, especialmente a aquellos de los sectores más pobres y aislados.

    La transformación de la escuela en un espacio de aprendizaje requiere poder mirar más allá de lo que ocurre en ella, poder conocer cómo la gente aprende en otros contextos no tan formales e institucionalizados. Esto, por la sencilla razón que en las culturas humanas la relación entre una persona que enseña y otra que aprende se produce en muchos otros contextos diferentes ala escuela. De este modo se puede también mirara la enseñanza de un modo diferente a córno se la ha visto habitualmente. El cambio de la escuela es el cambio de la enseñanza, lo que implica la revalorización del papel del maestro como factor clave en la movilización de las capacidades de sus alumnos.

    Una forina distinta de comprender el aprendizaje trae consigo un modo diferente de entender y practicar la enseñanza. Se transforma en un modo de comunicación complejo en el cual maestros y alumnos construyen juntosz aprendizajes significativos y relevantes; es decir, aprendizajes que permite a los niños actuar comprensivamente y que aportan una visión más amplia su forma de entender la realidad. Por cierto la tarea de enseñar, en esta perspectiva, es dificil pues requiere comprender los procesos mediante los cuales los niños se desarrollan cognoscitivamente, aprenden el lenguaje desarrollan competencias para pensar e interactuar con su medio, todos ello procesos muy complicados e intrincados. Sin embargo, todos estos proceso, -que se refieren a cómo la gente conoce y aprende- deben ser del dominió de los maestros, toda vez que requieren organizar mejor los procesos enseñanza para responder a demandas de aprendizajes más diversas complejas.

    En la imagen y práctica tradicional de la enseñanza hay muchas rutinas y costumbres implicadas que producen un entramado de relaciones sociales que se ha dado en llamar «cultura escolar» y cuyas características más acusadas están relacionadas con la asimetría en la relación entre los maestros y los alumnos, entre conocimiento y aprendizaje y, entre las consecuencias cognoscitivas y sociales de estas relaciones. La enseñanza, la que se ha conocido y se practica en las escuelas, ha sido siempre una práctica que se sustenta en dos presuposiciones básicas. La primera, sostiene que el conocimiento que se transmite en la escuela tiene el carácter de una cosa que se traspasa de uno a otro (no en vano los conocimientos escolares son llamados «materias»). La segunda, dice que el aprendizaje se logra en cuanto el individuo es capaz de almacenar tales contenidos en su memoria.

    La sociedad actual impone a la escuela desafios que eran impensables sólo hace algunos años. En el propio medio rural la complejidad de las competencias sociales que se requieren para actuar en un medio en donde las relaciones productivas y económicas cambian aceleradamente es enorme, comparada con las que eran necesarias en la generación pasada. Los propios aprendizajes instrumentales como la lectura y la escritura ya no pueden pensarse reducidos a la mera decodificación de los signos de la escritura como en la alfabetización escolar tradicional. Son mucho más que eso, requieren en la actualidad de un manejo comprensivo de la lengua escrita para que puedan hacer efectiva la participación social de los individuos.

    Por otra parte, la cantidad de la información disponible en la sociedad es tan grande que es imposible pensar que la escuela la puede proporcionar en el período de permanencia de un estudiante en ella. Hoy la escuela compite en desventaja con otras agencias que producen y difunden significados. La presencia de la televisión en las áreas rurales coloca otras referencias para el cambio cultural que se produce en ellas. Ya no es sólo la escuela; es posible pensar que en unos pocos años más, la información que los niños van a recibir en la escuela será muy poca en comparación con la que proporcionarán los medios. La propia introducción de medios inforináticos en las aulas -que por lo demás son una realidad, ya en la escuela chilena a través del Proyecto Enlaces del MECE-, hará posible que los alumnos manejen información en fórma mucho más atractiva para ellos y más susceptible a un uso individualizado. Así, será mucho inás fácil interrumpir un cassette que una clase tradicional; volver todas las veces que se desee sobre un ejemplo de expresión escrita, consultar la documentación necesaria sobre poetas nacionales y estudiar una descripción anirnada del aparato circulatorio usando el computador.

    Todo esto coloca a la profesión de enseñar ante un nuevo desaflo. ¿Con los medios el trabajo de la enseñanza va a ser inútil? Muy por el contrario, ya que los medios pueden proporcionar la información. El maestro liberado de esa carga podria dedicar todo su esfuerzo a ayudar a sus aluninos a tratar, con esa información, a seleccionarla y a tomar las opciones adecuadas con, respecto a ella; podría ayudar a desarrollar competencias complejas que. implican relacionar, combinar y recrear la información que se pone a disposición de los alumnos; podría ayudar a establecer un vínculo efectivo entre los aprendizajesy el desarrollo de competencias que los niños obtienen en la escuela y la vida de la comunidad en donde éstos deberán poner en práctica tales aprendizajes y competencias; podría ayudar diferenciadamente a cada uno de sus alumnos en función de sus inteligencias, conocimientos y experiencias culturales particulares. De este modo, la tarea del maestro se desplaza desde la violencia simbólica que se ejerce en la práctica instructiva a la articulación simbólica en la cual el maestro media y distribuye ayuda estableciendo un puente entre la experiencia cultural del niño y sus necesidades de aprendizaje.

    No obstante, no se trata tan sólo de remozar la fachada de la escuela incorporándole algunos elementos de modernidad: equipamiento, medios audiovisuales e informáticos, textos y métodos. Más bien, se trata de asumir una verdera trasmutación profesional en el oficio de enseñar que implique un cambio radical en la forma de organizar y hacer la clase; de presentar los saberes y ayudar a los alumnos a apropiarse de ellos. Esta transformación es, por cierto, desafiante y puede pasar todavía algún tiempo para que se haga integralmente parte de la práctica cotidiana de las escuelas, pero sin duda la demanda social que se expresa en la urgencia de atender las necesidades de los sujetos en términos de comprender problemas complejos y de adaptarse cada vez más a situaciones nuevas e imprevisibles la hace impostergable. Si las escuelas y los maestros quieren de veras satisfacer la necesidad que tienen las personas de poder buscar y manejar información en la sociedad moderna; trabajar en equipo y avanzar más allá de la memorización, deben trabajar en una enseñanza orientada al logro de competencias sociales complejas y,de este modo, avanzar hacia una completa renovación pedagógica.

    La idea fundamental es pasar de una pedagogía instructiva, centrada en la transmisión de información a una pedagogía de ayuda que facilite al maestro un compromiso activo con los aprendizajes y progresos de sus alumnos; que le permita estar atento al menor elemento que puede ayudarles a avanzar; que le abra posibilidades de trabajar sobre la base de las diferencias en sus disposiciones de aprendizaje y las peculiaridades culturales que se expresan en las clases.

    La pedagogía de ayuda reconoce que el maestro es el motor fundamental de la enseñanza. En la propuesta de cambio del Programa MECE Rural la enseñanza adquiere un nuevo significado. El maestro pasa a constituir el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje del alumno, favoreciendo sus decisiones pedagógicas autónomas, entregándole los medios y herramientas para que las tome. En este sentido, se entiende que el maestro solo y con pizarrón y tiza, no puede enfrentar el desarrollo de situaciones de aprendizaje complejas, como las que se pueden perfilar a partir de los principios de aprendizajes reseñados. Si bien se reconoce que el maestro constituye un motor fundamental del cambio pedagógico, no se lo puede dejar aislado para que enfrente el desafio de inejorar la calidad de la educación sólo con su ánimo y espíritu de sacrificio.

    Se hace necesario, por tanto, entregarte los inedios rnateriales y técnicos para que pueda reconfigurar su práctica frente a los aluninos. En este sentidoscespera ayudarefectivaniente a que el maestro pueda enfrentar estos desafíos desde una nueva perspectiva profesional. Así, el Progra MECE Rural en su conjunto constituye una ayuda a la práctica del maestro de inodo que este pueda efectivamente y sin preocupaciones burocráticas volcarse al aprendizaje de los alumnos.

Rasgos que caracterízan la práctíca del maestro

    En estas condiciones y de acuerdo a los principios de aprendizaje que se discutieron en el primer capítulo, se pueden prefigurar los siguientes rasgos que caracterizan la práctica de un maestro volcado a la enseñanza e una pedagogía de ayuda al aprendizaje:1

    El cambio en la enseñanza opera, entonces, a través del desarrollo de las iniciativas más dinámicas de los maestros, transformándose en una práctica que articula el conocimiento de los distintos saberes escolares con el conocimiento de los alumnos y las distintas experiencias culturales de éstos, que conecta activamente el aprendizaje escolar con la vida de las comunidades a las que pertenecen los alumnos. De este modo, se revaloriza la función docente, se abren posibilidades para explorar nuevas formas de. desarrollo profesional que reposicionen al maestro en la sociedad y, asi, se contribuya al desarrollo de una nueva escuela para una moderna ciudadanía.

Las bases de una nueva enseñanza

    Aunque parezca raro, la concepción más común de la enseñanza -todavía muy vigente- entiende a ésta como el esfuerzo que un maestro hace para escribir en una página en blanco. Aquí, el conocimiento es el «contenido» de enseñanza que se imprime en la cabeza del alumno (el continente). Los contenidos son hechos, datos e informaciones de la realidad y se espera que los estudiantes conozcan esa realidad expresada en esos términos. La enseñanza se entiende como un proceso de transmisión, parecido a lo que ocurre cuando alguien escucha una radio, básicamente el auditor recibe inforrnación del mismo modo como lo hace el alumno cuando escucha una clase. La situación del alumno es siempre pasiva y se espera que adopten algunas conductas deseables tales como: estar atentos en clase, hacer las copias, aprenderse el cuestionario, seguir instrucciones, ete., muchas de las cuales forman parte todavía de las libretas y los informes de los alumnos.

    Esta forma de comprender la enseñanza, se ha visto reforzada por el conductismo, que en su expresión más simple consiste en sistematizar los estímulos y la información que se le entrega a los alumnos. El esfuerzo consiste en desarrollar una serie de «condicionamientos» que les permitan a los alumnos acceder progresivamente a unidades muy pequeñas de inforrnación y en la medida que ellos puedan responderbien, esas respuestas son reforzadas positivamente. Se trata de que los alumnos puedan evitar el error en la medida que trabajan con unidades pequeñas de información.

    En la práctica escolar, estas dos tradiciones de enseñanza han generado una escuela que ha operado sobre la base de la transmisión de conocimientos, pero que ha fallado en el desarrollo de competencias complejas y en el desarrollo de procesos mentales de orden superior. Es posible que los alumnos obtengan muchos conocimientos sobre datos, fechas, procedimientos, definiciones, etc. pero que tengan muy pocas habilidades para trasladar tales conocimientos a la vida real. El mero aprendizaje de los contenidos escolares no garantiza el desarrollo de competencias para el desempeño social.

    A partir de los años 50 comienzan a desarrollarse nuevas ideas que significan una alternativa al predominio del conductisino como base para enseñanza. Este nuevo paradigma2 tiene un carácter interdisciplinario e incorpora ideas de la filosofia, la antropología, la lingüística y especialmente de la «inteligencia artificial», una rama de las ciencias computacionales. Este nuevo campo científico interdisciplinario se denomina ciencias cognoscitivas y proporciona una nueva visión sobre los fenómenos del conocimiento el aprendizaje.

    La noción fundamental que aportan las ciencias cognoscitivas es que el pensamiento y el aprendizaje son fenómenos complejos que no sólo tienen relación con procesos que ocurren dentro del cerebro de las personas, sino que están íntimamente ligados con procesos sociales y culturales. La. nueva visión de la mente que aportan estas ciencias permite poner de relieve que los humanos vienen al mundo con mecanismos muy sofisticados p adquirir conocimiento. Las personas construyen continua y espontánea mente programas para el aprendizaje. Estos «programas» tienen sus propias metas y estas metas privilegian el conocimiento, estimulan la conciencia de. las claves culturales que determinan los aprendizajes, activan la conducta de los individuos y responden a una constante retroalimentación que viene del medio. La sorprendente velocidad con la que los niños adquieren el complicado sistema lingüistico de su comunidad, ilustra estas capacidades de aprendizaje que todos los seres humanos llevan dentro. Al tiempo de ingresar a la escuela ya los niños han desarrollado habilidades de aprendizaje muy elaboradas y «la poderosa mente del niño de cinco años»3 se ha constituido en una fuente prodigiosa de conocimientos, representaciones y teorías de la realidad. La complaciente sensación de los padres con respecto a lo quejuzgan progresos extraordinarios en sus hijos es plenamente válida. Desde esta perspectiva cada niño es extraordinario; la naturaleza lo ha equipado con capacidades para aprenderque exceden cualquier descripción por acabada que ésta sea.

    Desafortunadamente, la enseñanza escolar basada en las tradiciones sicológicas sobresimplificadas que se han descrito en párrafos anteriores, entra en conflictos, a menudo catastróficos, con las habilidades naturales que los niños tienen para aprender y en la mayoría de los casos les enseña a reprimir esas habilidades espontáneas. Sin embargo, lo más grave es que a través deincontables horas de escucha pasiva los entrenan sistemáficamente en aprender a no aprender. Mucho de esto ocurre cuando el cerebro y el desarrollo cognoscitivo del niño es particularmente receptivo y adaptable a los estímulos y desafíos del aprendizaje.

    Desde sus primeros días en la escuela a los niños se les enseña (tradicionalmente) que ellos no son los que deben establecer sus metas o construir -con la ayuda de sus maestros- sus propios procesos de aprendizaje. Más bien se les enseña que la escuela, el programa escolar o los textos lo hacen por ellos. La escuela es la que les dice cuándo deben activar o desactivar sus mentes, cada cuarenta y cinco minutos. De algún modo la tradición escolar se las arregla para que los niños no puedan involucrarse en proyectos complejos y de largo aliento que les permita integrar saberes y relacionar a éstos con la vida cotidiana de las comunidades a las cuales pertenecen. Asi, las escuelas abdican de una responsabilidad fundamental: que es mostrar y ayudar a los niños a incrementar las estrategias de aprendizaje que éstos ya han construido por sí solos. En general, los niños aprenden espontáneamente, y lo que necesitan de los expertos es ayuda para aprender rnás y mejor, para superar sus propios programas de aprendizaje restringidos por el entorno y para desarrollar otros programas diferentes para adquirir y construir conocirniento.

    También la escuela tiende a miminizar y en ocasiones a deslegitimar el conocimiento que los niños llevan a ella, incluyendo sus propias capacidades y estilos de aprendizaje. La investigación cognoscitiva muestra que no existe una sola inteligencia, sino múltiples inteligencias, de las cuales se pueden reconocer al menos siete tipos4. Pero, por desgracia, los programas escolares no han sido diseñados para tratar con las diferencias que todos los niños expresan. Más bien ellos son entrenados para que sólo presten atención al pequeño conjunto de «claves» que el maestro establece para el trabajo escolar: copiar, responder a preguntas predefinidas, desarro lar procedimientos mecánicos, memorizar datos y fechas. Las otras inquietudes que los niños llegan a expresar en función de sus habilidades particulares, tienden a ser desincentivadas.

    Por otra parte, los niños también aprenden que la información que sirve para ajustar sus programas personales de aprendizaje, sólo se plantea en términos de correcto o incorrecto, de aceptable o erróneo que se expresan en notas. Los programas de aprendizaje que los niños llevan a cabo no tienen retroalimentación en la práctica, pues las notas no les indican los obstáculos, dificultades o logros que van obteniendo durante el proceso, a lo más son indicativas de la funcionalidad con las claves de aprendizaje que se les proponen. ¿Qué le indica al niño una nota? ¿Sabe si lo que realizó es erróneo? ¿Cómo puede replantear el aprendizaje incorrecto?

    Del mismo modo, desde sus primeros días en la escuela los niños descubren que las reglas que han gobernado sus aprendizajes previos, sobre todo del lenguaje, y que continúan conduciendo sus aprendizajes fuera de la escuela, no tienen aplicación en ella. Muchos de estos aprendizajes se realizan en los importantes contextos funcionales que proporcionan las familias y las comunidades en donde los niños viven. A este respecto la antropóloga Jean Lave5 estudiando a niños de un grupo de matemáticas de tercer grado, mostró que durante un período de tres semanas el profesor estuvo presentando nuevas técnicas para desarrollar la multiplicación y la división y luego asignó ejercicios del texto que los niños debían resolver. La cuidadosa observación dejó ver que durante las tres semanas los niños no mostraron evidencias de haber adoptado ninguna de las estrategias específicas que el profesor les había presentado. En cambio, los niños trabajaron juntos aplicando estrategias de contar y reagrupar que ellos ya dominaban con anterioridad y que ellos sabían que podían funcionar bien. Además, inventaron colaborativamente procedimientos que el profesor no conocía. Este ejemplo ilustra que los programas de aprendizaje que los niños construyen, están en parte determinados por la cultura de la clase y en parte por los contextos sociales y culturales en donde los niños viven y muchas veces generan procesos y resultados que no son los que los profesores esperan. Esto no tendría por qué ser motivo de sanción, más bien demuestra que las capacidades de aprendizaje que tienen los niños se ven reforzadas por la colaboración entre pares en contextos sociales.

    Todos estos antecedentes permiten intuir una nueva forma de enseñanza que capitalice las complejas capacidades de aprendizaje que los niños ponen en evidencia en su vida cotidiana. Una farma poderosa de enseñanza que se apoya en esas capacidades y las ayuda a potenciarse

La enseñanza como ayuda

    La enseñanza introduce una breclia cognoscitiva en el desarrollo del niño. Si el adulto, en las culturas hunianas, no ayuda al niño a través de distintas formas de enseñanza, éste no llegará a desarrollar las competencias culturales y sociales que requiere para convertirse en adulto. Esta realidad que está a la base de todas las formas de aprendizaje de la cultura en las sociedades huinanas, se constituyó en el fundaniento niediante el cual el sicólogo ruso Lev Vygotsky explicó el desarrollo cognoscitivo de los individuos. Según este estudioso los «procesos sicológicos superiores» se desarrollan en los niños a través de la enculturación de las prácticas sociales, a través de la tecnología de la sociedad, de sus signos y herramientas y través de la educación en todas sus formas. Vygotsky no sólo consideraba que la educación es dominante en el desarrollo cognoscitivo sino que también la capacidad de enseñanza y de beneficiarse con ella es el fundamento de toda la vida cultural de los individuos en la sociedad. En realidad, entendía la enseñanza como una forma única de cooperación entre el niño y el adulto.

    Desde esta perspectiva la ayuda constituye el elemento crucial mendiante el cual los individuos se desarrollan cognoscitivamente, esto no puede lograrse en aislamiento sino que necesariamente transcurre junto con, el desarrollo del lenguaje y el desarrollo social al interior de los contexto culturales que comparten con otras personas. El recurso principal para el aprendizaje es la ayuda que el adulto, el participante más experto, proporciona al niño con el fin de alcanzar una meta que sea aceptable para ambos y con respecto a la cual puedan colaborar a través del desarrollo de una actividad. La ayuda que el adulto facilita es una ayuda planificada que conlleva una serie de estrategias para asegurar el éxito de la tarea. Seleccionando las estrategias que son más adecuadas, asumiendo la responsabilidad cuando las decisiones son equivocadas y proporcionando oportunidades para la demostración de los logros.

    No obstante, la ayuda requiere un ámbito en la cual esta relación entre adulto y niño pueda llevarse a cabo. Esto es lo que se denomina zona del desarrollo próximo. Esta se define como la distancia que media entre el nivel de desarrollo real del niño) por ejemplo, el que se puede definir cuando el niño resuelve problemas solo) y el nivel de desarrollo potencial (que es el que puede alcanzar con la ayuda de un gula calificado). La zona de desarrollo próximo define así el ámbito de colaboración y ayuda que requiere el aprendizaje del niño y constituye el espacio donde el niño puede ser educado partiendo de lo que ya conoce y avanzando a lo que debe conocer. El niño hace el «recorrido» de su aprendizaje en esa zona mientras su maestro lo guía y lo ayuda a superar los obstáculos que va encontrando en su camino, le proporciona materiales, le presenta pequeños problemas que el niño confronta con su experiencia.

    En este sentido, gran parte de la tarea conjunta de aprendizaje que se lleva a cabo en la zona del desarrollo próximo, tiene que ver con el logro del entendimiento mutuo entre el niño y el adulto que lo guía, lo que algunos autores denominan «intersubjetividad», que no es otra cosa que la complementariedad que ambos participantes logran en la tarea de enseñar y aprender. Así, el niño no sólo es guiado y ayudado, sino que también aprende a colaborar con el adulto, a anticipar posibles cursos de acción y a compenetrarse en la tarea. En este tipo de relaciones la definición de los papeles de cada uno de los participantes facilita mucho el trabajo. Las competencias del participante aprendiz definen el nivel de partida y dan la pauta para la enseñanza y el aprendizaje. La idea es que la enseñanza en la zona del desarrollo próximo parta de lo que el niño puede hacer. A partir de allí el maestro o guía experto sopesa las posibilidades de avance que el niño tiene, las distinciones lingüísticas y culturales que es capaz de hacer, las habilidades que es capaz de desplegar. Luego, divide la tarea en inornentos o períodos en los que puedan inanejarse adecuadamente los problemas que ésta plantea. De este modo, el guía experto o rnaestro toina la dirección.

    Así, el trabajo de enseñanza en la zona del desarrollo próxiino, es un proceso dinámico y la ayuda que el inaestro presta se rnodifica constantemente de acuerdo a los canibios que van experirnentando las conipetencias y las comprensiones de los niños. Esta situación es diferente a la de instrucciones reiteradas y fijas, más bien se trata de que la observación constante de los progresos y dificultades de los niños modula o proporciona las pautas para la ayuda que el maestro pueda prestar. La interacción entre el maestro y el niño y la colaboración que ambos realizan en situaciones activas, auténticas y dinámicas hace posible el desarrollo de competencias sociales pertinentes a la cultura en la que los niños viven.

Los ámbitos de actividad en la enseñanza

    Un concepto muy relacionado a la zona del desarrollo próximo es lo que se ha denominado ámbitos de actividad6 y se refiere a las situaciones o espacios en los que tiene lugar la interacción colaborativa entre maestros y alumnos que se expresa en relaciones intersubjetivas y en desempeño asistido. Este concepto incorpora dos características esenciales: (1) las características de las situaciones en donde estas acciones ocurren (el ámbito o situación) y (2) las acciones cognoscitivas y motrices que ocurren en ella (la actividad).

    La conjunción de estos dos elementos al interior de un aula establece una relación entre lo que el niño hace y aprende y el contexto cultural donde ello ocurre. Se pone así de manifiesto el «carácter situado» del aprendizaje y las situaciones se hacen tan importantes como las actividades cognoscitivas que los niños realizan. De este modo, todos los escenarios de la vida cultural cotidiana del niño (las personas, la comunidad, los lugares de trabajo, las necesidades de la gente, sus actividades), requieren ser incorporadas al aula como ámbito de actividad. La separación de estas situaciones de las actividades de aprendizaje de los niños reduce drásticamente las posibilidades de éstas.

    Los ámbitos de actividad incluyen al aula misma organizada de un modo diferente, a los cuadernos de trabajo, a los grupos de nivel que trabajan cooperativamente, a los rincones de aprendizaje, a los proyectos que los niños realizan, a la biblioteca de aula y, en fin, a la comunidad local como espacio de aprendizaje. En este sentido, se trata de hacer el esfuerzo decidido para que el aula, en donde los niños estudian, se transforme sustantivamente incorporando una organización, materiales y una forma de trabajar que les permita hacerse protagonistas de su aprendizaje.

El método de enseñanza

1. La necesidad de diferenciar la pedagogía.7

    Dos son las razones mayores por las cuales el profesor necesita poder tomar decisiones adecuadas con respecto al apoyo pedagógico que sus alumnos requieren durante su proceso de aprendizaje.

    La primera de ellas está relacionada con la equidad. Los profesores se ven obligados a atender a alumnos que tienen características muy diferentes entre sí: costumbres y necesidades diversas; habilidades y conocimientos distintos. El medio rural mismo, presenta en el país características muy heterogéneas. Las comunidades del norte, los distintos poblados de la larga costa chilena, los indígenas, las poblaciones del sur, etc., ellas marcan diferencias iniportantes en cuanto a cultura, saberes y medios productivos. Incluso, en una misma Comuna, los profesores observan diferencias apreciables en las distintas coinunidades que atienden en nuestras escuelas. De este modo, la característica más destacada de los alumnos es la diversidad. Por otra parte , los alumnos de un aula multigrado conforman diversos niveles con respecto a sus disposiciones cognoscitivas y desempeños. No todos ellos se comportan de la misma manera.

    Sin embargo, todos ellos deben tener las mismas oportunidades para., aprender, a pesar de sus diferencias. Esto constituye, como ya hemos visto, uno de los principios más destacados del Programa MECE Rural y es por eso que los criterios para organizar el currículum y para la elaboración de los- textos, contemplan en forma muy destacada que el aprendizaje debe partir, del contexto cultural, social y lingüistico que el niño del sector rural conoce. Pero además se requiere que el propio maestro sea capaz de decidir los apoyos pedagógicos que sus alumnos, de acuerdo a sus diferentes características, necesitan para su aprendizaje. Esto es, el maestro debe estar en condiciones de diferenciar y discriminar positivamente lo que sus alumnos, necesitan y dar a cada uno de ellos el apoyo que precisan.

    La segunda razón, relacionada con la anterior, tiene que ver con la, capacidad que el profesor debe tener para ejercer con flexibilidad su trabajo pedagógico. Durante mucho tiempo ha sido costumbre trabajar con los. niños, aplicando un método único. Sancionando a los que no pueden aprender con ese «método» y premiando a los que tienen éxito con él. No obstante, no todos los alumnos tienen las mismas oportunidades de aprender de acuerdo a sus diferentes características. Para atender a estas diferencias, el Programa también se ha preocupado de organizar el aula multigrado, no en cursos grandes, sino en grupos de niveles relativamente pequeños, que trabajan cooperativamente con textos adecuados a sus niveles de aprendizaje, de forma que alumnos que pertenecen formalmente a distintos cursos, pero cuyas disposiciones de aprendizaje son similares, pueden conformar un nivel. Pero además de lo que el Programa propone, se requiere que el propio maestro pueda «modular» su apoyo pedagógico de acuerdo a las características diversas de cada uno de sus alumnos y de acuerdo a los propios grupos de nivel con los cuales trabaja. Para ello no sirve la aplicación de métodos únicos o guiarse por la tradición de la rutina que uniforma los modos de trabajo. No existe «el» método mágico para enseñar a leer o para enseñar matemáticas. Se requiere que el maestro pueda decidir qué es lo que sus alumnos necesitan de acuerdo a sus características y a las necesidades emergentes que surgen constantemente del actuar de los niños.

    Es por estas dos razones que se hace recomendable tender hacia una pedagogía diferenciada capaz de atender las necesidades múltiples que manifiestan los estudiantes. Entendiéndola no como una receta única que se aplica a situaciones diversas. Sino como un conjunto de criterios mediante los cuales el maestro toma decisiones autónomas con respecto a lo que sus alumnos necesitan. Casi del mismo modo como lo hace un médico que atiende a distintos pacientes que tienen enfermedades diferentes. Este no trata a todos por igual; a cada uno de ellos los evalúa en función de sus síntomas y de acuerdo a ello toma decisiones basándose en sus conocimientos de medicina y en las características que exhiben sus enfermos. La pedagogía diferenciada es un trabajo pedagógico informado y reflexivo en el que cada maestro evalúa, analiza y decide los apoyos que sus alumnos requieren y, permanentemente, durante todo el proceso observa su desarro- llo, sus estancamientos y fracasos a fin de poder proporcionarles el tipo de apoyo y estímulos necesarios para las distintas situaciones que van viviendo en su aprendizaje. Esta forma de trabajo «acerca» al maestro a sus alumnos y lo ubica en una relación de apoyo y guía.

    Sin embargo, no es fácil poder decidir el tipo de ayuda que los alumnos necesitan de acuerdo a sus características diferentes. Ya se ha dicho que los métodos únicos no son capaces de adaptarse flexibiemente a la diversidad de la práctica docente y que se requieren criterios que permitan tomar las mejores decisiones. Pero, por otra parte también se necesita información acerca de cómo se construyen estos criterios. En distintos lugares en e trabajo se habla de las características del aprendizaje, de cómo estos principios del aprendizaje se tienen en cuenta para el diseño del currículum en la escuela multigrado; de cómo se organiza el currículum en és escuelas. No obstante, aquíes preciso mirarcon un poco más de detenimiento los elementos que conforman el acto de enseñar. Es decir, qué es necesan tener en cuenta, para que de acuerdo a la diversidad de características necesidades de aprendizaje que se encuentran en los niños de los sectores rurales, se pueda proporcionar el apoyo adecuado. Esto obliga a conocer un poco más de cerca un método pedagógico.

2. ¿Qué es un método pedagógico?

    Un método pedagógico no es una receta que tenga que aplicars independientemente de las características de los alumnos y de las situaciones sociales y de aprendizaje que éstos viven. En ese mismo sentido, la pedagogía no constituye un conjunto de reglas mediante las cuales profesor opera con los alumnos en sus prácticas. En realidad, la pedagogía es un conocimiento práctico mediante el cual se toman decisiones respecto a las acciones que realizan los profesores y al conocimiento que necesitan para realizar dichas acciones. De este modo, un método pedagógico es un conjunto de criterios, de estrategias flexibles mediante los cules se pueden modular los apoyos pedagógicos que los alumnos necesitan de acuerdo a sus características particulares y colectivas.

    Desde esta perspectiva, el maestro necesita saber cuáles son los elementos fundamentales que están presentes en sus prácticas lo que le permitiría configurar esos criterios a los que se ha hecho referencia en el párrafo anterior. En toda situación pedagógica están presentes tres elementos básicos: el saber o conocimiento que se quiere enseñar, el profesor y el alumno. El método pedagógico consiste en establecer las relaciones adecuadas entre estos tres elementos, con el fin de crear oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Cualquiera de éstos que cobre primacía por sobre los demás ocasiona situaciones pedagógicas distorsionadas que obstaculizan los aprendizajes eficaces. Así, por ejemplo, una valoración excesiva del maestro hace que toda la práctica pedagógica pase a depender de su palabra y que los alumnos sean totalmente receptivos, a pesar de sus características particulares, a lo que el profesor les señala. Del mismo modo, una sobrevaloración del conocimiento, transforma la clase en una mera transmisión de contenidos, independientes de la comprensión tanto del profesor como del alumno. También, si el énfasis es puesto sólo en los alumnos, podemos limitar el aprendizaje a la mera satisfacción de sus necesidades, sin incorporar aprendizajes que aunque no están previstos en su contexto local, son necesarios para poder actuar en una sociedad más amplia.

    Así, un método pedagógico debe tener presente cuáles son las cuestiones que se refieren a cada uno de estos elementos.

2.1. El saber o conocimiento.

    En pedagogía los saberes que se quieren enseñar deben estar organizados de acuerdo a un cierto orden en el cual éstos se presentan a los estudiantes. Así, por ejemplo, un cálculo de área no se puede realizar si los alumnos no dominan los principios de la multiplicación. Los propios programas de estudios están organizados de acuerdo a una cierta secuencia. Sin embargo, con mucha frecuencia ocurre en las escuelas multigrado que el conocimiento o saberes que poseen los alumnos no sigue necesariarmente el ordenamiento programático. Algunos alumnos que están formalmente ubicados en un curso determinado, por distintas razones no poseen los conocimientos de cursos inferiores, de modo que su desempeño en el nivel en que están ubicados es muy pobre. Esta es una situación que se presenta con mucha frecuencia en la escuela rural. De modo que aunque existe una secuencia en la cual se presentan los programas de estudio, es el profesor el que debe organizar una secuencia propia de acuerdo a los conocimientos y competencias que observa en sus alumnos.

2.2. El alumno.

    Pedagógicamente un alumno es siempre en muchos aspectos desconocido. No es posible, aun cuando se lo haya tratado por un tiempo largo, sabe exactamente cuáles son sus motivaciones, sus conocimientos previos y sus necesidades de aprendizaje. Esto incluye también aspectos de su cultura y costumbres sociales. Nunca el maestro puede estar seguro si los saberes que quiere enseñar representan para los niños un motivo de interés o si son relevantes hasta que no se haya trabajado con ellos. Del mismo modo, no se puede suponer que todo lo que se les presente a los alumnos en una clase es claramente comprendido por ellos, existen muchas cosas que requieren de una gran cercanía del maestro para poder estar seguro si se transforman en aprendizajes. Por otra parte, algunas de las cosas a las que corrientemente no se les asigna importancia en nuestro trabajo pedagógico, sí llaman la atención de los niños y constituyen, involuntariamente, objetos de aprendizaje para ellos. Piénsese, por ejemplo, en el clima social que inadvertidamente se genera en las clases, aunque no se advierte, éste opera como contexto de aprendizaje para el niño.

2.3. El profesor.

    Un maestro necesita llegar a poder distinguir con claridad los diferentes recursos que va a movilizar en una situación de aprendizaje, porque no todos ellos cumplen los mismos fines y funcionan del mismo modo. La confusión en este plano genera muchos malos entendidos pedagógicos. En este sentido es útil distinguir entre medios de aprendizaje, situaciones de aprendizaje y experiencias de aprendizaje.

Los medios de aprendizaje. Por lo general, los profesores están habituados a usar indistintamente algunos medios de aprendizaje, sin reparar mucho en su carácter. El ejemplo más corriente en este sentido es el uso del pizarrón. Se usa el pizarrón para una gran diversidad de propósitos y en situaciones en las cuales su efectividad es muy discutible. Muchas veces se cree que por escribir determinados saberes en él, éstos van a ser aprendidos por los niños. El abuso del pizarrón como medio de aprendizaje, muestra que la concepción del conocimiento corriente se reduce a una serie de contenidos que se pueden representar fundamentalmente por escrito y que no necesariamente tiene vinculaciones con las situaciones reales que vive el niño. Del mismo modo, se usan otros recursos como fichas, afiches, rotafolios, etc., sin advertir demasiado si son adecuados al tipo de saberes que se quieren enseñar y a las situaciones en las cuales estos conocimientos pueden ser utilizados.

    Habitualmente se produce una cierta confusión entre medios e innovaciones didácticas. A veces se considera que un material atractivo por su presentación constituye de suyo una situación o tina experiencia de aprendizaje. Así, por ejemplo, un recurso como un televisor puede constituir un medio más novedoso para «representar» un determinado conocimiento, pero siempre en una situación en donde el alumno no es más que un espectador pasivo. Del mismo modo, otros artilugios pueden constituir sólo refuerzos para una situación instructiva en donde el alumno sólo recibe la información presentada en el artefacto.

    Se torna muy importante, entonces, que un profesor pueda decidir con respecto a los medios de aprendizaje, no por el carácter del medio  mismo, sino por considerar si éste se adecúa o no se adecúa al aprendizaje que se quiere desarrollar en determinadas situaciones. Los «problemas» de matemáticas se presentan frecuentemente en la escuela a través de medios escritos en situaciones muy artificiales. Lo interesante es poder decidir qué medios son los que permiten presentar estos problemas a los niños y si el medio escrito es el único y el más adecuado para que los alumnos comprendan. Es importante poder diversificar los medios de aprendizaje haciéndolos adecuados a las diferentes situaciones que el profesor tiene que crear para desarrollar aprendizaje en sus alumnos.

La situación de aprendizaje. Una situación de aprendizaje se concibe como un espacio de encuentro en el cual los participantes (profesor y alumnos), coordinan acciones a través de un proceso de interpretación/comprensión mediante el cual logran construir significados que comparten. En el contexto pedagógico, toda situación de aprendizaje es, en esencia, una situación comunicativa. En ella todos y cada uno de los participantes tienen la oportunidad de manifestar sus conocimientos previos, los qué constituirán una base sobre la cual construir aprendizajes como resultado acciones conjuntas, y tienen además la oportunidad de actuar tanto en el lenguaje como en las acciones, sin restricciones ni imposiciones que impidan al niño que se manifieste como un interlocutor legítimo en la interacción. Una situación de aprendizaje facilita la adquisición de nuevos conocimientos en la medida que se vaya creando un ámbiente y desarrollando una atmósfera en donde estos conocimientos se hagan compatibles con el conocimiento que el niño ya posee. Así, por ejemplo, en una situación de aprendizaje, el niño campesino tendrá oportunidad de manifestar, a su grupo y a su maestro o maestra, lo que él sabe y las experiencias que vive para que sobre la base de ese conocimiento, todos juntos puedan ir construyendo otros saberes que les permitan ampliar su mundo. En concreto, cuando los niños cuidan animales en el campo, van configurando un conocimiento prenumérico, aun cuando no puedan contar, saben cuántos animales están cuidando. Es sobre este conocimiento que se comunica y comparte en una situación de aprendizaje, que se pueden ir adquiriendo habilidades y conocimientos matemáticos más sistemáticos.

    No obstante, las situaciones de aprendizaje no son siempre las mismas, se construyen de acuerdo a los conocimientos que el alumno debe aprender y a las características que estos saberes presentan. Asi, por ejemplo, si lo que se quiere enseñar se trata de las partes de una flor, la situación de aprendizaje se construye proporcionando a los alumnos la oportunidad para que examinen flores y, con la guía de su profesor, puedan expresar los distintos elementos que pudieron distinguir en ellas. Pero, por otra parte si lo que se quiere enseñar es una operación aritmética que se requiere para resolver problemas más complejos, será preciso desarrollar la mecánica para internalizar ese saber. Sin embargo, es necesario reiterar que cualquier situación de aprendizaje debe tener un carácter esencialmente comunicativo con el fin de lograr una participación de todos y, así generar condiciones de aprendizajes efectivos.

    En este sentido es posible distinguir tres conjuntos de situaciones de aprendizaje que se usan en la escuela:

(1) La situación instructiva colectiva. Por lo general es la que más se usa en la práctica escolar, indistintamente de los saberes y aprendizajes que se quieren lograr. Es aquella en la cual el profesor «instruye», mediante exposiciones verbales, determinados saberes que por su naturaleza no pueden aprenderse a través de una experiencia activa o en una situación natural. Muchos contenidos históricos (fechas, eventos, personajes) o geográficos (nombres de lugares), científicos (clasificaciones o nombres de fenómenos), entre otros sólo se pueden aprender «intelectualmente» a través de la presentación que el profesor hace de ellos. No obstante, con postenoridad a su presentación deben ser puestos por el maestro en una experiencia de «comprensión», a través de actividades como informes o exposiciones que permitan que estos saberes se hagan significativos por el uso que a través de esas actividades el niño hace de ellos. La idea es que los alumnos no sean, en esta situación, necesariamente pasivos, lo que el profesor puede lograr a través de preguntas, juegos en los que a los niño les corresponden respectivamente los nombres que están aprendiendo, juegos de memorización, etc..

(2) La situación personalizada. Esta situación se produce en el «diálogo» o en el intercambio del maestro con el alumno, a través de guías de trabajo, asignaciones individuales para recoger informaciones complementanrias a un trabajo grupal, encargos para organizar las actividades grupales de otros alumnos, la averiguación de un dato preciso en la biblioteca, etc. Es recomendable constituir una situación personalizada con un alumno cuando, como resultado de la información recogida por la evaluación formativa, el maestro se da cuenta que dentro del grupo, un niño requiere de un apoyo individual o de un estímulo adicional que le permita superar sus dificultades. Del mismo modo cuando es necesario estimular el avance o el logro de determinados alumnos. En cualquier caso este tipo de situación no se puede constituir en desmedro del resto de los alumnos.

(3) La situación interactiva. Aquí la base del aprendizaje se entiende asentada en la colaboración que un grupo de alumnos, bajo la guía de su maestro, establece en torno a un proyecto para realizar un conjunto de actividades que tienen un doble propósito. Por una parte alcanzar determinados objetivos de aprendizaje y, por otra, establecer un dominio de comunicación que permita a cada uno de los participantes desarrollar sus habilidades sin presiones sicológicas. Estas situaciones no son fáciles de lograr en la escuela puesto que requieren de la planificación cuidadosa de un proyecto y la voluntad de establecer un ambiente de trabajo basado en la colaboración en el cual el maestro va constantemente evaluando su desarrollo y proporcionando el apoyo necesario. Las formas que asumen estas situaciones de aprendizaje fueron descritas en el primer capítulo.

Las experiencias de aprendizaje.8 Muchas de las «cosas» que le ocurren a la gente son casi indiferentes y no afectan de un modo sustantivo la vida de las personas. Otras les son manifiestamente desagradables y producen aversión y rechazo. Todavía otras son irrelevantes o carecen de significado verdadero para lo que una persona vive y, por tanto, caen fuera de su ámbito de interés. Todos estos acontecimientos tienen en común el hecho que son vivencias que no dejan una huella profunda o representan un cambio importante para lo que una persona es, sabe o vive. Una «experiencia de aprendizaje», en cambio, es un acontecimiento que marca la vida de una persona de modo que después de vivirla, ocurre una transformación en lo que ésta sabe o en su comportamiento.

    En el contexto de la escuela, como se sabe, no todas las actividades que realizan los niños ni las situaciones que viven en la escuela constituyen para ellos experiencias de aprendizaje, muchas de ellas están casi absolutamente fuera de sus motivaciones y expectativas. Las más provocan sólo «cambios» transitorios en la conducta del alumno, quien cuando deja de sentir la presencia del estímulo externo, vuelve a su comportainiento original.

La evaluación en la enseñanza

    Todo esfuerzo de enseñanza requiere poder constatar los aprendizajes que los alumnos han podido lograr. Es en este sentido que la evaluación ha constituido una preocupación permanente no sólo de los maestros y de las escuelas, sitio que también de los padres y de la comunidad. Saber cómo responden los niños a las exigencias que se les plantea es una cuestión importante para todos los que están vinculados con las preocupaciones educativas en una sociedad.

    Sin embargo, a pesar de la importancia obvia de poder saber qué y cuánto han aprendido los niños en la escuela, la evaluación se tiende a usar, como una forma de controlar y calificar a éstos. Esta forma de comprender la evaluación le ha dado a ésta un sentido de categorización social. Así, se escucha de alumnos «buenos» y «malos», «flojos» y «aplicados», «con y sin futuro» de acuerdo a los resultados escolares que obtienen. Casi siempre esta concepción de la evaluación se encuentra estrechamente ligada a los modos de enseñanza más instructivos y frontales. Allí su papel se reduce a, cuantificar y calificar la información que los alumnos son capaces memorizar; lo que, evidentemente, supone una comprensión simple del aprendizaje escolar.

    En general, las prácticas tradicionales de enseñanza tensionan relación entre maestros y alumnos con una evaluación casi punitiva, orientada fundamentalmente a la búsqueda de respuestas correctas y a estructuración de esa relación en conformidad con esas respuestas. De ello resulta que prácticamente toda pregunta del maestro, los alumnos la perciben como una evaluación, es decir, como una forma deponer constantemente sus capacidades a prueba; de modo tal que los aprendizajes aparecen, condicionados al valor relativo que se le asigna a las capacidades de los alumnos. Esta cuestión es particularmente seria, puesto que existe una correlación entre respuestas correctas (o estimadas como correctas), las calificaciones (notas) que le son asignadas a los niños y las posibilidades de aprendizaje que se les abren o se les cierran. En realidad, existe una alta probabilidad que notas bajas condicionen un bajo aprendizaje en la medida que la nota define o categoriza tanto la autoestima del niño como la expectativa que el maestro se forma de él. O, por otra parte, que la nota configure la relación entre profesor y alumno, de modo que una buena o mala relación pase a depender de la nota o que el comportamiento del alumno hacia el profesor esté definido por la obtención de la nota.

    En estas condiciones la nota o calificación pasa a constituir el elemento central del proceso de enseñanza. Todo parece subordinado a poner notas o asignar calificaciones. Las pruebas y los exámenes constituyen el hecho más relevante en el proceso educativo, tanto para los profesores como para los alumnos. No obstante, la nota no es lo negativo, sino el carácter preponderante que asume en la relación pedagógica, tan dominante que llega a deformar a ésta.

    Los estudios del rendimiento escolar muestran que cuando los niños pertenecen a los grupos de mayor deprivación socioeconómica, menores son sus posibilidades de obtener buenos rendimientos escolares. Esto se hace más agudo en las escuelas de las áreas rurales como lo revela la investigación de Gajardo y de Andraca (1992). El problema del rendimiento escolar es, por supuesto, complejo y depende de variados factores que inciden de modo diferente en los logros que los niños obtienen en la escuela. Así, algunos de estos factores se determinan por las diferencias culturales y lingüísticas que se observan entre la comunidad a la que pertenecen los niños y los contenidos culturales presentes en la escuela; otros de naturaleza económica se relacionan con cuestiones tan variadas como la disponibilidad de medios, el acceso a la información o la condición nutricional y de salud de los niños. Además de estos factores existen otros que se manifiestan en las formas de enseñanza de la escuela y en las actividades de aprendizaje que se le proporcionan a los niños, a menudo muy desvinculadas de la experiencia que ellos viven cotidianamente. Incluso hay todavía otros que dependen de las expectativas de los maestros con respecto a los desempeños de sus alumnos. Estos últimos muy relacionados con distintos prejuicios que se exteriorizan sobre todo con alumnos de sectores de pobreza y que inciden fuertemente en la configuración de imágenes estereotipadas sobre sus posibilidades de logros escolares.

    La forma corriente de enseñanza frontal e instructiva en uso en las escuelas no discrimina con respecto a estos factores y la nota funciona como una suerte de estratificación social en relación a los logros deficientes que los alumnos de sectores pobres obtienen. No obstante, estudios de niños con riesgo de fracaso escolar en los que tienen incidencia factores como los aludidos (Slavin 1989), muestran que «virtualmente cada niño es capaz de alcanzar un nivel adecuado de habilidades básicas». El reconocimiento dé este hecho es muy importante porque señala que el rendimiento escolar no está determinado por las «capacidades» que producto de estereotipos y prejuicios se le atribuyen a los niños, sino que más bien, depende en gran medida del tratamiento pedagógico que se les brinda. Desde esta perspectiva la situación cambia. Las notas deficientes no deberían entenderse corno índices de déficit atribuibles a los niños, sino como señales de advertencia con respecto a la calidad de la enseñanza.

    En este sentido, no se puede entender a la evaluación como un simple acto de calificar las respuestas de los niños, el concepto es más complejo que eso. Se trata de concebir a la evaluación como un elemento integral de la enseñanza que permite dar cuenta sistemática de los obstáculos, dificultad y logros que se hacen presente durante el proceso de aprendizaje de los niños. No se limita a medir la respuesta de los alumnos. La evaluación se propone observar cuánta y qué ayuda es necesaria para que los alumnos vayan alcanzando mayores logros de aprendizaje. En este sentido, no se evalúa al niño en forma aislada, sino el proceso en el cual éste interactúa con su maestro y con sus compañeros de grupo. Tampoco se mide el avance al final de una tarea específica, sino durante todo el proceso, con el propósito de ayudar al alumno a superar sus obstáculos y dificultades en todo momento.

    En esta perspectiva, el maestro es un observador del desempeño del alumno, un acompañante de su desarrollo cognoscitivo, afectivo y social. Lo ayuda cuando se encuentra con obstáculos o dificultades replanteando los problemas, reformulando las preguntas o presentándole nueva información para que el alumno pueda desarrollar sus experiencias de aprendizaje. De este modo la evaluación se transforma en un instrumento valioso para estimar la enseñanza en función de la ayuda que proporciona al niño durante su aprendizaje.

    Para tener claridad con respecto a la evaluación, es necesario que los maestros estén conscientes que la forma que ésta asume está determinada por la modalidad de enseñanza con la que trabajan. Si la enseñanza consiste en la transmisión de información, entonces la evaluación está dirigida a controlar la reproducción de esa información y cómo esas respuesta son calificadas con notas, la nota se constituye en el indicador por excelencia de lo que se ha definido como logro. En cambio si la enseñanza está orientada a proporcionar la ayuda necesaria para el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje de los niños, entonces la evaluación se convertirá en la observación sistemática de ese proceso con el propósito de asistirlos toda vez que sea necesario. Por otra parte, también es necesario que el maestro advierta qué es lo que quiere sistematizar: las respuestas a sus preguntas o los obstáculos, dificultades y logros que se manifiestan en el desarrollo de los aprendizajes de los niños a fin de modular la ayuda que éstos necesitan.

    Los párrafos siguientes están dedicados a examinar la evaluación como parte del proceso de enseñanza centrado en la ayuda. Puesto que este tipo de enseñanza requiere una interacción muy estrecha entre maestro y alumno, la evaluación necesita diversificarse con el fin de que pueda proporcionar al profesor toda la información que requiere para que la relación de enseñanza no sólo pueda apoyar de cerca los aprendizajes de los niños, sino que también conocer cuáles son sus capacidades y competencias de modo que las actividades de aprendizaje que se diseñen para ellos estén al alcance de sus posibilidades y, además, que el profesor pueda decidir los momentos en que los aprendizajes que los niños obtienen puedan demostrarlos con el fin de calificar sus logros y determinar sus avances próximos. Para ello es preciso distinguir tres funciones en la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.