III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. INTRODUCClÓN

En Ciencias Sociales no es posible pensar que uno se pueda aproximar a la realidad en forma neutral, siempre el investigador deberá adoptar una postura u otra. El punto es que esa elección sea coherente con su paradigma de base, por así decirlo, y que ello se refleje en todos los aspectos de su investigación: el planteamiento del problema, las hipótesis de trabajo (sean estas inductivas o deductivas dependiendo del enfoque elegido), los objetivos de la investigación, etc..

Por otra parte y siguiendo a Howard Richards, estamos convencidas de que " Los que nos dedicamos a las C. Sociales no podemos evitar damos cuenta de la diversidad de enfoques que existen al interior de cada disciplina El profesional de las ciencias sociales opta por una determinada tendencia u otra, o adopta una posición ecléctica o sintética. Neutralidad no hay, pues toda posición es discutible y discutida". Permanentemente nos asedian nuevos enfoques al interior de los ya establecidos.

La difusión o aparición de una tendencia científica no sólo responde a la conveniencia de adherir a la escuela de moda para estar "top" y hacer carrera rápida. Si no que- en el caso de los cientistas sociales- responde al hecho de que la doctrina a la cual éste llega a adherir "...le ofrece la esperanza de que la realidad puede cambiar y mejorar."

3.2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGAClÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES: ¿OPOSIClÓN?

El inglés Kuhn, define el concepto de paradigma como "una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante un tiempo como fundamento para su práctica posterior". (Kuhn, 1962. Pág. 33)

Los paradigmas ocupan una posición intermedia entre las concepciones filosóficas y los diseños e investigaciones realizadas por los investigadores sociales. Cabe señalar que no todo paradigma se deriva siempre de una única concepción filosófica ya que su formulación puede estar integrada por elementos de distintas escuelas, aún si una de éstas puede predominar sobre otra.

Briones (1988), por su parte, nos propone una definición de "paradigma" de investigación: "Un paradigma es una concepción del objeto de estudio de tina ciencia, de los problemas a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar interpretar o comprender -según el caso- los resultados de la investigación realizada. En conjunto, el paradigma define lo que constituye la ciencia "legítima" para el conocimiento de la realidad a la cual se refiere"(Briones, 1988, Pág. 46)

A continuación haremos una breve presentación de los principales paradigmas de investigación que nos convocan. El paradigma normativo y el paradigma interpretativo.

3.2.1. El paradigma analítico o normativo

Este es el paradigma de mayor uso en la ciencia social empírica. Sus principales autores son Lazarsfeld, Blalock, Boudon, Hyman y Bunge. Sus fundamentos epistemológicos se relacionan con el materialismo moderno y el realismo científico que afirma la existencia de cosas reales, independientemente de la conciencia. Sin embargo este paradigma no considera a lo percibido como una mera reproducción de la realidad, sino que considera que el conocimiento combina la percepción y el pensamiento.

Todo conocimiento empírico implica o se relaciona con alguna observación directa. Sin embargo las teorías y las hipótesis permiten observaciones indirectas que proporcionan conocimientos más amplios y profundos de la realidad. Según este paradigma sólo es posible conocer entes materiales y objetos conceptuales o constructos, conceptos, proporciones y teorías.

La realidad se divide en varios niveles cada uno de los cuales está caracterizado por un conjunto de propiedades y leyes que le son propias.

"El paradigma normativo se caracteriza por dos ideas principales:

* considera, por un lado, que la interacción social está regida por un sistema de reglas;

* por otro, que la explicación social es deductiva, como lo es en las Ciencias Naturales.

Las interacciones entre los individuos vendrían determinadas por las previsiones, las funciones y los status respectivos de cada uno de los participantes, que se mantienen más o menos dentro de los márgenes de conducta previsibles. Dada una situación, se espera que un cierto actor se comporte de una determinada manera, en función de lo que los status nos permiten prever o presentir. Se le exige que se atenga a ciertas reglas que ha interiorizado o aprendido. Podemos, pues, suponer que existe un acuerdo entre los actores acerca del significado de las situaciones sociales en las que se ven envueltos, y que comparten los mismo valores culturales, en particular el lenguaje.

La segunda hipótesis fundamental de este paradigma plantea que el análisis de la acción social debería seguir el modelo deductivo que caracteriza a las Ciencias Naturales. De este modo se demuestra que los hechos empíricos pueden tener una explicación lógica en el seno de un conjunto teórico y se da una relación estable entre una situación y la acción que supuestamente e corresponde."

Toda investigación de la realidad social que asuma este paradigma, debe partir de una teoría. Es ella la que permite plantear problemas y la que indica qué características o variables cuantitativas y cualitativas, deben ser descritas o sometidas a análisis para busca relaciones entre ellas. Este paradigma, desde el punto de vista de las técnicas a utilizar, puede recurrir a teorías de muy diversas filiación epistemológica para el desarrollo de sus investigaciones como para la explicación de los resultados que encuentre.

3.2.2 El paradigma cualitativo-interpretativo

En la literatura estos nuevos paradigmas reciben el nombre de cualitativos, fenomenológicos, naturalísticos, etnográficos, etc. Sin embargo todos ellos comparten ciertas características básicas y reconocen fuentes teóricas similares: Dilthey, Weber, Husserl, Schutz, Garfinkel, Winch y otros.

El paradigma interpretativo se plantea en abierta oposición al positivismo. Gran parte de los teóricos que se orientan por este paradigma, tienen como base teórica a la etnometodología, cuyo representante más destacado es Harold Garfinkel. Esta teoría considera como objeto de estudio las actividades y el pensamiento que los individuos desarrollan normalmente en sus vidas. En esos "hechos", el investigador trata de ver los procesos mediante los cuales se crean. Toda situación organiza las acciones que la componen de tal modo que resulta un contexto coherente, el cual aparece en las interacciones ordinarias de las personas. La etnometodología es el estudio de los modos de organización del conocimiento que las personas tienen de sus acciones normales, de sus asuntos cotidianos, en sus escenarios acostumbrados (Briones, 1988)

Este paradigma plantea una nueva mirada frente a la interacción social. Blumer, Mead o Garfinkel, a través de sus trabajos, "...afirman que ya no se concibe al actor como un individuo que actúa exclusivamente en función de un sistema de normas. Su actuación queda en igual medida definida por las relaciones que establece con los demás, que contribuyen a identificar su rol social. Las acciones quedan desprovistas de un significado estable: deben ser reinterpretadas a menudo en el transcurso de las interacciones. La interacción pasa, entonces, a ser concebida como un proceso de interpretación que permite a los actores comunicar y mantener activos sus intercambios, interpretando su lenguaje y sus actos. El contexto abandona su función de mero marco pasivo de la acción, y es a su vez interpretado" (Coulon, 1995. Pág. 28)

En la investigación social enmarcada en este paradigma, el investigador se encuentra frente a múltiples realidades construidas por los actores respecto de las cosas que ven, de las cuales tienen experiencias e interpretan a su modo. Por eso la verdad emerge no como un punto de vista objetivo, sino como una configuración de los diversos significados que las personas dan a esa realidad. Es así que la realidad social es una construcción basada en los marcos de referencia de los actores. Las descripciones de estas múltiples realidades por diversos investigadores debe, inevitablemente, ser diferentes e, incluso, divergente lo que no permite hacer predicciones de los fenómenos sociales, ni menos tener el poder de controlarlos.

En el proceso del conocimiento se da una interacción entre el sujeto y el objeto. En el hecho ambas son inseparables. La observación, por ejemplo, no sólo perturba y modela al objeto observado sino que es modelada por éste. La interacción entre investigador y sujeto de estudio no puede ser eliminada.

A diferencia de los paradigmas clásicos, el paradigma interpretativo, no pretende hacer generalizaciones a partir del objeto estudiado. Su propósito culmina en la elaboración de una descripción idiográfica de éste, en términos de las características que lo identifican y lo individualizan.

Por último, no hay posibilidad de establecer conexiones de causa efecto debido a la continua interacción mutua que se da entre los hechos sociales, a la multiplicidad de condiciones que deberían tomarse en cuenta. "la conducta humana puede exhibir un grado

apreciable de regularidad recurrente que no puede ser adscrita a causas"(Lincoln & Guba, 1985. Pág. 143).

A continuación presentamos un Cuadro comparativo entre ambos paradigmas:
 
 

CUADRO III.1

PARADIGMA CUALITATIVO V/S PARADIGMA CUANTITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO
* Aboga al empleo de métodos cualitativos

* Fenomenologismo y verstehen (comprensión)"interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa".

* Observación naturalista y sin control

* Subjetivo

* Próximo a los datos: perspectivas "desde dentro"

* Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo.

* Orientado al proceso

* Válido: datos "reales", "ricos" y "profundos".

* No generalizable: estudios asilados

* Holista

* Asume una realidad Dinámica

* Aboga por el empleo de métodos cuantitativos

* Positivismo lógico: "busca hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos".

* Medición penetrante y controlada

* Objetivo

* Al margen de los datos: perspectiva "desde fuera"

* No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético deductivo.

* Orientado al resultado

* Fiable: datos "sólidos" y "repetibles"

* Generalizable: estudios de casos múltiples
* Particularista

* Asume una realidad estable


 
 

3.3. IMPLICACIONES METODOLOGICAS

El debate cualitativo V/s el cuantitativo, se ha convertido para muchos investigadores en un debate acerca de la concepción de la realidad social. Según Bisquerra (1995), desde este punto de vista ambos paradigmas resultarían irreconciliables. No obstante, si nos abocamos sólo a los aspectos metodológicos, ambos enfoques pueden ser complementarios. Una posición como esta no está exenta de problemas y dificultades. A pesar de las distintas posturas y matices que están presentes en esta discusión, hemos decidido, para efectos de nuestra investigación, asumir lo planteado por Erikson (1986), quien "reclama que toda generalización basada en estudios correlacionales o experimentales debe ir seguida de estudios etnográficos articulares y concretos" (Bisquerra, 1995. Pág. 277)

"Deustecher (cit. Por Taylor y Bogdan, 1986: 134), señala que uno sólo puede entrenarse en algo que ya existe. Mientras que ser educado consiste en aprender a crear un mundo nuevo. Debemos crear constantemente nuevos métodos y nuevos enfoques. C. Wriht Mills (cit. Por Taylor y Bogdan, 1986: 134) recomienda que el investigador, sea un buen artesano. Evite un conjunto rígido de procedimientos. Sobretodo trate de desarrollar y aplicar la imaginación. Eluda el fetichismo del método y la técnica. Que cada uno sea su propio metodólogo (...)

(...) Cook y Reichardt (1986) aportan argumentos para demostrar que la investigación cualitativa y la cuantitativa son compatibles o, incluso, complementarias. Si interesa más el proceso, se recomienda utilizar procedimientos cualitativos. Si lo que interesa es más el producto, se recomienda utilizar métodos cuantitativos. Con Cook y Reichardt (1986) y De Landsheere (1982: 23-4324), coincidimos en apuntar que ambos enfoques tienen su campo de aplicación, sus objetivos y funciones. Los métodos cuantitativos y cualitativos deben complementarse" (Bisquerra, 19958. Pág. 278)

3.4. ENFOQUES METODOLÓGlCOS PARA LA MEDIClÓN DEL AUTOCONCEPTO DESDE EL PARADIGMA NORMATIVO.

Existen varios enfoques para la medición de las autopercepciones. Sus variaciones se debe fundamentalmente a diferencias teóricas que subyacen en las definiciones de autoconcepto y autoestima.

"Una revisión reciente (Skager y Kerst, 1988) distingue cuatro enfoques usados en la medición de la autoestima que serían aplicables en una medición a nivel nacional. Un enfoque común es preguntarles a las personas mediante preguntas de selección múltiple, cuán capaces piensan ellos que son en varios tipos de actividades. En este enfoque se asume que una persona que se siente competente en una serie de áreas también experimentará una alta autoestima. Un segundo enfoque, también usado en preguntas de selección múltiple, es indagar de varias maneras si las personas se gustan o no a sí mismas. Instrumentos de este tipo son cuestionarios autodescriptivos (ej. Marsh Y Shavelson, 1985) que contienen autodescripciones sobre el sentido de competencia y de autoaceptación que cada estudiante tiene en varios aspectos específicos. Con esta distinción, se intenta indagar tanto aspectos cognitivos como efectivos de las autorrepresentaciones en el supuesto que las autopercepciones se organizan en varias dimensiones y en forma jerárquica.

Un tercer enfoque para la medición es proporcionarle a la persona un medio para que pueda describirse a sí misma en un modo holístico. En este enfoque se puede determinar quién es uno, en vez de determinar cuán bueno es uno. El propósito es licitar una o más representaciones coherentes. Por ejemplo la Técnica del Qsort desarrollada inicialmente por Stepheson (1953), la Técnica del Diferencial Semántico (Osgood, Suci y Tannenbatim, 1957) y la lista de adjetivos de chequeo (Gough, 1952). El cuarto enfoque se refiere a mezclar identidad, o lo que uno es, con autoestima relacionado al cómo soy yo con el cómo me gustaría ser.

3.5. EL DISEÑO METODOLÓGlCO

En el transcurso de nuestro trabajo, nos encontramos frente al dilema de decidir si dirigíamos nuestra investigación a través de un enfoque positivista y, por ende, utilizando una metodología cuantitativa, o bien emigrábamos hacia un enfoque hermenéutico-interpretativo y utilizábamos una metodología cualitativa para desarrollar nuestra investigación.

En un principio decidimos investigar sobre la autoestima de niños y niñas desde una perspectiva positivista. Es así que a través de un Instrumento como el diseñado por Coopersmith, buscábamos describir cómo era la autoestima de niños y niñas y, a su vez, determinar el grado de influencia de los pares, la familia y la escuela en la autoestima de los púberes; por último esperábamos, a partir del análisis de los datos y el cruce de las variables definidas, establecer algún tipo de correlación entre una variable y otra.

Si bien es cierto que consideramos que ese camino nos iba a entregar una información muy relevante para el objetivo de la investigación que nos planteamos, ello no nos satisfacía plenamente. Lo anterior nos llevó a preguntarnos ¿hasta qué punto lograríamos conocer en profundidad la autoestima desde la visión de los propios estudiantes de 5° y 8° básico, y más específicamente ¿qué o quiénes podrían estar influyendo en la valoración que niños y niñas hacen de sí mismos? ¿Podíamos asegurar a priori que efectivamente son la familia, la escuela, los pares quienes influyen más radicalmente en la autoestima de niños y niñas? ¿Cómo poder conocer efectivamente si son estos u otros los principales actores o agencias de socialización que están influyendo en ello?

Así nos surgió la inquietud por conocer "de labios de los propios alumnos", ¿ cuál es la valoración que ellos mismos otorgan a su sí mismo y si en realidad son los agentes externos establecidos por nosotros los que más estarían influyendo en su autoestima, o bien existen otros? De ser así, ¿cuáles serían entonces?

Cabe señalar que luego de la reflexión efectuada, hemos llegado a la convicción de que el modelo cualitativo de investigación nos ofrece la posibilidad aproximarnos, desde el lenguaje de los propios actores, al tema elegido en nuestra Investigación. A través de una actividad que permitiera que los estudiantes pudieran expresar desde sí cómo se veían a sí mismos/as y, por medio de entrevistas grupales donde pudieran hablar de sí mismos frente a sus pares, podríamos obtener, desde los propios actores, en sus palabras y representaciones, información en relación a cómo sienten y/o comprenden su autoestima, y los posibles agentes externos que están influyendo o no en ella (léase la familia, los pares, los profesores u otros).

Por otra parte, pensamos que la propuesta inicial de aplicar el Instrumento de Coopersmith, también nos ofrece información relevante sobre el problema que queremos investigar de manera de poder determinar el grado de autoestima de las niñas y niños en que se aplicó este estudio.

Lo descrito anteriormente nos ha llevado a plantearnos que el óptimo para nuestro propósito sería replantear nuestra investigación desde una mirada ecléctica. Es decir, buscar una "explicación comprensiva y una comprensión explicativa" (Bisquerra, 1989. Pág. 60) como propuso en algún momento el mismo Weber. El punto es lograr una integración de ambas perspectivas que asuma ambos modelos.

Ello nos plantea el desafío de reubicar nuestra investigación a partir de una paradigma ecléctico, que desarrolle una complementación metodológica donde se aplique un instrumento cuantitativo (Aplicación de test de Autoestima) y, complementariamente, uno cualitativo (Tríptico y Entrevistas grupales) para poder lograr responder al problema inicialmente formulado.

3.6 LA MUESTRA Y LAS UNIDADES DE ANÁLISIS

La muestra de este estudio está formada por 3 quintos y 3 octavos de 3 Escuelas Básicas Municipalizadas de la Comuna de Santiago. Para su selección utilizamos como criterio el que estas escuelas pertenecieran a una Comuna urbana de la Región Metropolitana.

Para asegurar el no intervenir ni condicionar la muestra, la selección de las Escuelas que formaron parte de nuestro estudio estuvo a cargo de la Dirección de Educación de la Corporación Municipal de la Comuna de Santiago, para lo cual sostuvimos un par de reuniones con el encargado del Departamento Técnico de Educación Básica de la Comuna.

Para la selección de los cursos en que se iba a trabajar, se realizó una entrevista con los Directores y Jefes Técnicos de cada establecimiento seleccionado quienes, a través de un sorteo, designaron los cursos donde se aplicaría este estudio. De este modo se aplicó el Inventario de Autoestima de Coopersmith, a todos los estudiantes que pertenecían a los cursos seleccionados.

Por último, se seleccionó una sub-muestra al azar de entre los estudiantes que contestaron el Inventario de Autoestima, de estos cursos, de 8 niños y 8 niñas por cada curso, con los cuales, en forma separada, se aplicaron dos instrumentos cualitativos: el tríptico y la Entrevista grupal.

A continuación presentamos los Cuadros que resumen, por escuela, los datos relativos a la composición y distribución de la muestra según grado y sexo.


TABLA III. 1
Composición de la muestra por Escuela

Escuela  tamaño muestral (n)  porcentaje (%)
 ALEMANIA
 64 
 30,3 
REP. DE PANAMA
 70
 33,2
ARTURO PRAT 
77
 36,5
TOTAL 
211
 100,00

 

TABLA III.2
Composición de la muestra por nivel

Escuela  tamaño muestral (n)  porcentaje (%)
 5° GRADO
  112 
 53,1 
8° GRADO
  99
46,9
TOTAL 
  211
 100,00

 

TABLA III.3
Composición de la muestra según sexo

SEXO  tamaño muestral (n)  porcentaje (%)
 HOMBRE 
   122 
 57,8
 MUJER 
89
 42,2
TOTAL 
  211
 100,00

 
 

TABLA III.4
Composición de la muestra según edades

EDAD (años)
 frecuencia 
porcentaje(%)
1
0,5
9
5
2,4
10
85
40,3
11
10
4,7
12
21
10,0
13
59
28,0
14
22
10,4
15
5
2,4
16
3
1,4
TOTAL
211
100,0

 

TABLA III.5
Composición de la muestra según grado y sexo por Escuela

Escuela
Alemania 
Mujeres 
 % 
Hombres
Total 
n1
5° año 
6
 23.1
 20
 76.9 
26
8° año 
18
 47.4
 20 
52.6 
38
Total
24
37,5
40
62.5
64
100.00%

 
Escuela
Rep. de Panamá
Mujeres 
Hombres
Total 
n1
5° año 
15
36.6
 26
63.4 
41
8° año 
14
 48.3
 15 
51.7
29
Total
29
41.4
41
58.6
70
100.00%

 
 
Escuela
Arturo Prat 
Mujeres
 %
Hombres
%
Total 
n1
5° año 
19
42.2
26
57.8 
45
8° año 
17
53.1
15 
46.9 
32
Total
36
46.8
41
53.2
77
100.00%

 

3.7. VARIABLES Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DEL ESTUDIO

Las variables que se consideran en la aplicación del Instrumento cuantitativo, son:

* autoestima general: la valoración del sí mismo.

* autoestima social: la percepción que tiene el individuo de la valoración que tienen los pares de sí mismo.

* autoestima escolar-académica: la percepción y valoración que tiene el individuo en relación a en la escuela en cuanto al rendimiento y la experiencia escolar.

* autoestima familiar: la percepción que tienen los individuos de la valoración que hacen en su hogar de sí mismo (los padres, hermanos u otros)

Como se explicará más adelante, para cada una de ellas, el instrumento ofrece una Escala y subescalas con Puntaje T, lo que permite conocer la autoestima de cada individuo en particular y de los grupos, en general. Las variables asociadas que se explorarán en este estudio, son:
-el grado: el nivel que están cursando los niños o niñas
-el sexo: ser hombre o mujer
-la escuela: diferenciación de los estudiantes según la escuela a la que pertenecen.
Además las categorías para el análisis cualitativo provienen de lo propuesto por Haeussler y Milicic (1994, pág. 29), las que complementan la valoración global de sí mismo que hace el individuo. Esta conceptualización de las dimensiones permiten situar de manera más completa los aspecto de la autoestima de niñas y niños, y son las que se exploran a través de esta investigación.