En Ciencias Sociales no es posible pensar que uno se pueda aproximar a la realidad en forma neutral, siempre el investigador deberá adoptar una postura u otra. El punto es que esa elección sea coherente con su paradigma de base, por así decirlo, y que ello se refleje en todos los aspectos de su investigación: el planteamiento del problema, las hipótesis de trabajo (sean estas inductivas o deductivas dependiendo del enfoque elegido), los objetivos de la investigación, etc..

Por otra parte y siguiendo a Howard Richards, estamos convencidas de que " Los que nos dedicamos a las C. Sociales no podemos evitar damos cuenta de la diversidad de enfoques que existen al interior de cada disciplina El profesional de las ciencias sociales opta por una determinada tendencia u otra, o adopta una posición ecléctica o sintética. Neutralidad no hay, pues toda posición es discutible y discutida". Permanentemente nos asedian nuevos enfoques al interior de los ya establecidos.

La difusión o aparición de una tendencia científica no sólo responde a la conveniencia de adherir a la escuela de moda para estar "top" y hacer carrera rápida. Si no que- en el caso de los cientistas sociales- responde al hecho de que la doctrina a la cual éste llega a adherir "...le ofrece la esperanza de que la realidad puede cambiar y mejorar."

3.2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGAClÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES: ¿OPOSIClÓN?

El inglés Kuhn, define el concepto de paradigma como "una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante un tiempo como fundamento para su práctica posterior". (Kuhn, 1962. Pág. 33)

Los paradigmas ocupan una posición intermedia entre las concepciones filosóficas y los diseños e investigaciones realizadas por los investigadores sociales. Cabe señalar que no todo paradigma se deriva siempre de una única concepción filosófica ya que su formulación puede estar integrada por elementos de distintas escuelas, aún si una de éstas puede predominar sobre otra.

Briones (1988), por su parte, nos propone una definición de "paradigma" de investigación: "Un paradigma es una concepción del objeto de estudio de tina ciencia, de los problemas a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar interpretar o comprender -según el caso- los resultados de la investigación realizada. En conjunto, el paradigma define lo que constituye la ciencia "legítima" para el conocimiento de la realidad a la cual se refiere"(Briones, 1988, Pág. 46)

A continuación haremos una breve presentación de los principales paradigmas de investigación que nos convocan. El paradigma normativo y el paradigma interpretativo.

3.2.1. El paradigma analítico o normativo

Este es el paradigma de mayor uso en la ciencia social empírica. Sus principales autores son Lazarsfeld, Blalock, Boudon, Hyman y Bunge. Sus fundamentos epistemológicos se relacionan con el materialismo moderno y el realismo científico que afirma la existencia de cosas reales, independientemente de la conciencia. Sin embargo este paradigma no considera a lo percibido como una mera reproducción de la realidad, sino que considera que el conocimiento combina la percepción y el pensamiento.

Todo conocimiento empírico implica o se relaciona con alguna observación directa. Sin embargo las teorías y las hipótesis permiten observaciones indirectas que proporcionan conocimientos más amplios y profundos de la realidad. Según este paradigma sólo es posible conocer entes materiales y objetos conceptuales o constructos, conceptos, proporciones y teorías.

La realidad se divide en varios niveles cada uno de los cuales está caracterizado por un conjunto de propiedades y leyes que le son propias.

"El paradigma normativo se caracteriza por dos ideas principales:

* considera, por un lado, que la interacción social está regida por un sistema de reglas;

* por otro, que la explicación social es deductiva, como lo es en las Ciencias Naturales.

Las interacciones entre los individuos vendrían determinadas por las previsiones, las funciones y los status respectivos de cada uno de los participantes, que se mantienen más o menos dentro de los márgenes de conducta previsibles. Dada una situación, se espera que un cierto actor se comporte de una determinada manera, en función de lo que los status nos permiten prever o presentir. Se le exige que se atenga a ciertas reglas que ha interiorizado o aprendido. Podemos, pues, suponer que existe un acuerdo entre los actores acerca del significado de las situaciones sociales en las que se ven envueltos, y que comparten los mismo valores culturales, en particular el lenguaje.

La segunda hipótesis fundamental de este paradigma plantea que el análisis de la acción social debería seguir el modelo deductivo que caracteriza a las Ciencias Naturales. De este modo se demuestra que los hechos empíricos pueden tener una explicación lógica en el seno de un conjunto teórico y se da una relación estable entre una situación y la acción que supuestamente e corresponde."

Toda investigación de la realidad social que asuma este paradigma, debe partir de una teoría. Es ella la que permite plantear problemas y la que indica qué características o variables cuantitativas y cualitativas, deben ser descritas o sometidas a análisis para busca relaciones entre ellas. Este paradigma, desde el punto de vista de las técnicas a utilizar, puede recurrir a teorías de muy diversas filiación epistemológica para el desarrollo de sus investigaciones como para la explicación de los resultados que encuentre.

3.2.2 El paradigma cualitativo-interpretativo

En la literatura estos nuevos paradigmas reciben el nombre de cualitativos, fenomenológicos, naturalísticos, etnográficos, etc. Sin embargo todos ellos comparten ciertas características básicas y reconocen fuentes teóricas similares: Dilthey, Weber, Husserl, Schutz, Garfinkel, Winch y otros.

El paradigma interpretativo se plantea en abierta oposición al positivismo. Gran parte de los teóricos que se orientan por este paradigma, tienen como base teórica a la etnometodología, cuyo representante más destacado es Harold Garfinkel. Esta teoría considera como objeto de estudio las actividades y el pensamiento que los individuos desarrollan normalmente en sus vidas. En esos "hechos", el investigador trata de ver los procesos mediante los cuales se crean. Toda situación organiza las acciones que la componen de tal modo que resulta un contexto coherente, el cual aparece en las interacciones ordinarias de las personas. La etnometodología es el estudio de los modos de organización del conocimiento que las personas tienen de sus acciones normales, de sus asuntos cotidianos, en sus escenarios acostumbrados (Briones, 1988)

Este paradigma plantea una nueva mirada frente a la interacción social. Blumer, Mead o Garfinkel, a través de sus trabajos, "...afirman que ya no se concibe al actor como un individuo que actúa exclusivamente en función de un sistema de normas. Su actuación queda en igual medida definida por las relaciones que establece con los demás, que contribuyen a identificar su rol social. Las acciones quedan desprovistas de un significado estable: deben ser reinterpretadas a menudo en el transcurso de las interacciones. La interacción pasa, entonces, a ser concebida como un proceso de interpretación que permite a los actores comunicar y mantener activos sus intercambios, interpretando su lenguaje y sus actos. El contexto abandona su función de mero marco pasivo de la acción, y es a su vez interpretado" (Coulon, 1995. Pág. 28)

En la investigación social enmarcada en este paradigma, el investigador se encuentra frente a múltiples realidades construidas por los actores respecto de las cosas que ven, de las cuales tienen experiencias e interpretan a su modo. Por eso la verdad emerge no como un punto de vista objetivo, sino como una configuración de los diversos significados que las personas dan a esa realidad. Es así que la realidad social es una construcción basada en los marcos de referencia de los actores. Las descripciones de estas múltiples realidades por diversos investigadores debe, inevitablemente, ser diferentes e, incluso, divergente lo que no permite hacer predicciones de los fenómenos sociales, ni menos tener el poder de controlarlos.

En el proceso del conocimiento se da una interacción entre el sujeto y el objeto. En el hecho ambas son inseparables. La observación, por ejemplo, no sólo perturba y modela al objeto observado sino que es modelada por éste. La interacción entre investigador y sujeto de estudio no puede ser eliminada.

A diferencia de los paradigmas clásicos, el paradigma interpretativo, no pretende hacer generalizaciones a partir del objeto estudiado. Su propósito culmina en la elaboración de una descripción idiográfica de éste, en términos de las características que lo identifican y lo individualizan.

Por último, no hay posibilidad de establecer conexiones de causa efecto debido a la continua interacción mutua que se da entre los hechos sociales, a la multiplicidad de condiciones que deberían tomarse en cuenta. "la conducta humana puede exhibir un grado

apreciable de regularidad recurrente que no puede ser adscrita a causas"(Lincoln & Guba, 1985. Pág. 143).

A continuación presentamos un Cuadro comparativo entre ambos paradigmas:
 
 

3.3. IMPLICACIONES METODOLOGICAS

El debate cualitativo V/s el cuantitativo, se ha convertido para muchos investigadores en un debate acerca de la concepción de la realidad social. Según Bisquerra (1995), desde este punto de vista ambos paradigmas resultarían irreconciliables. No obstante, si nos abocamos sólo a los aspectos metodológicos, ambos enfoques pueden ser complementarios. Una posición como esta no está exenta de problemas y dificultades. A pesar de las distintas posturas y matices que están presentes en esta discusión, hemos decidido, para efectos de nuestra investigación, asumir lo planteado por Erikson (1986), quien "reclama que toda generalización basada en estudios correlacionales o experimentales debe ir seguida de estudios etnográficos articulares y concretos" (Bisquerra, 1995. Pág. 277)

"Deustecher (cit. Por Taylor y Bogdan, 1986: 134), señala que uno sólo puede entrenarse en algo que ya existe. Mientras que ser educado consiste en aprender a crear un mundo nuevo. Debemos crear constantemente nuevos métodos y nuevos enfoques. C. Wriht Mills (cit. Por Taylor y Bogdan, 1986: 134) recomienda que el investigador, sea un buen artesano. Evite un conjunto rígido de procedimientos. Sobretodo trate de desarrollar y aplicar la imaginación. Eluda el fetichismo del método y la técnica. Que cada uno sea su propio metodólogo (...)

(...) Cook y Reichardt (1986) aportan argumentos para demostrar que la investigación cualitativa y la cuantitativa son compatibles o, incluso, complementarias. Si interesa más el proceso, se recomienda utilizar procedimientos cualitativos. Si lo que interesa es más el producto, se recomienda utilizar métodos cuantitativos. Con Cook y Reichardt (1986) y De Landsheere (1982: 23-4324), coincidimos en apuntar que ambos enfoques tienen su campo de aplicación, sus objetivos y funciones. Los métodos cuantitativos y cualitativos deben complementarse" (Bisquerra, 19958. Pág. 278)

3.4. ENFOQUES METODOLÓGlCOS PARA LA MEDIClÓN DEL AUTOCONCEPTO DESDE EL PARADIGMA NORMATIVO.

Existen varios enfoques para la medición de las autopercepciones. Sus variaciones se debe fundamentalmente a diferencias teóricas que subyacen en las definiciones de autoconcepto y autoestima.

"Una revisión reciente (Skager y Kerst, 1988) distingue cuatro enfoques usados en la medición de la autoestima que serían aplicables en una medición a nivel nacional. Un enfoque común es preguntarles a las personas mediante preguntas de selección múltiple, cuán capaces piensan ellos que son en varios tipos de actividades. En este enfoque se asume que una persona que se siente competente en una serie de áreas también experimentará una alta autoestima. Un segundo enfoque, también usado en preguntas de selección múltiple, es indagar de varias maneras si las personas se gustan o no a sí mismas. Instrumentos de este tipo son cuestionarios autodescriptivos (ej. Marsh Y Shavelson, 1985) que contienen autodescripciones sobre el sentido de competencia y de autoaceptación que cada estudiante tiene en varios aspectos específicos. Con esta distinción, se intenta indagar tanto aspectos cognitivos como efectivos de las autorrepresentaciones en el supuesto que las autopercepciones se organizan en varias dimensiones y en forma jerárquica.

Un tercer enfoque para la medición es proporcionarle a la persona un medio para que pueda describirse a sí misma en un modo holístico. En este enfoque se puede determinar quién es uno, en vez de determinar cuán bueno es uno. El propósito es licitar una o más representaciones coherentes. Por ejemplo la Técnica del Qsort desarrollada inicialmente por Stepheson (1953), la Técnica del Diferencial Semántico (Osgood, Suci y Tannenbatim, 1957) y la lista de adjetivos de chequeo (Gough, 1952). El cuarto enfoque se refiere a mezclar identidad, o lo que uno es, con autoestima relacionado al cómo soy yo con el cómo me gustaría ser.

3.5. EL DISEÑO METODOLÓGlCO

En el transcurso de nuestro trabajo, nos encontramos frente al dilema de decidir si dirigíamos nuestra investigación a través de un enfoque positivista y, por ende, utilizando una metodología cuantitativa, o bien emigrábamos hacia un enfoque hermenéutico-interpretativo y utilizábamos una metodología cualitativa para desarrollar nuestra investigación.

En un principio decidimos investigar sobre la autoestima de niños y niñas desde una perspectiva positivista. Es así que a través de un Instrumento como el diseñado por Coopersmith, buscábamos describir cómo era la autoestima de niños y niñas y, a su vez, determinar el grado de influencia de los pares, la familia y la escuela en la autoestima de los púberes; por último esperábamos, a partir del análisis de los datos y el cruce de las variables definidas, establecer algún tipo de correlación entre una variable y otra.

Si bien es cierto que consideramos que ese camino nos iba a entregar una información muy relevante para el objetivo de la investigación que nos planteamos, ello no nos satisfacía plenamente. Lo anterior nos llevó a preguntarnos ¿hasta qué punto lograríamos conocer en profundidad la autoestima desde la visión de los propios estudiantes de 5° y 8° básico, y más específicamente ¿qué o quiénes podrían estar influyendo en la valoración que niños y niñas hacen de sí mismos? ¿Podíamos asegurar a priori que efectivamente son la familia, la escuela, los pares quienes influyen más radicalmente en la autoestima de niños y niñas? ¿Cómo poder conocer efectivamente si son estos u otros los principales actores o agencias de socialización que están influyendo en ello?

Así nos surgió la inquietud por conocer "de labios de los propios alumnos", ¿ cuál es la valoración que ellos mismos otorgan a su sí mismo y si en realidad son los agentes externos establecidos por nosotros los que más estarían influyendo en su autoestima, o bien existen otros? De ser así, ¿cuáles serían entonces?

Cabe señalar que luego de la reflexión efectuada, hemos llegado a la convicción de que el modelo cualitativo de investigación nos ofrece la posibilidad aproximarnos, desde el lenguaje de los propios actores, al tema elegido en nuestra Investigación. A través de una actividad que permitiera que los estudiantes pudieran expresar desde sí cómo se veían a sí mismos/as y, por medio de entrevistas grupales donde pudieran hablar de sí mismos frente a sus pares, podríamos obtener, desde los propios actores, en sus palabras y representaciones, información en relación a cómo sienten y/o comprenden su autoestima, y los posibles agentes externos que están influyendo o no en ella (léase la familia, los pares, los profesores u otros).

Por otra parte, pensamos que la propuesta inicial de aplicar el Instrumento de Coopersmith, también nos ofrece información relevante sobre el problema que queremos investigar de manera de poder determinar el grado de autoestima de las niñas y niños en que se aplicó este estudio.

Lo descrito anteriormente nos ha llevado a plantearnos que el óptimo para nuestro propósito sería replantear nuestra investigación desde una mirada ecléctica. Es decir, buscar una "explicación comprensiva y una comprensión explicativa" (Bisquerra, 1989. Pág. 60) como propuso en algún momento el mismo Weber. El punto es lograr una integración de ambas perspectivas que asuma ambos modelos.

Ello nos plantea el desafío de reubicar nuestra investigación a partir de una paradigma ecléctico, que desarrolle una complementación metodológica donde se aplique un instrumento cuantitativo (Aplicación de test de Autoestima) y, complementariamente, uno cualitativo (Tríptico y Entrevistas grupales) para poder lograr responder al problema inicialmente formulado.

3.6 LA MUESTRA Y LAS UNIDADES DE ANÁLISIS

La muestra de este estudio está formada por 3 quintos y 3 octavos de 3 Escuelas Básicas Municipalizadas de la Comuna de Santiago. Para su selección utilizamos como criterio el que estas escuelas pertenecieran a una Comuna urbana de la Región Metropolitana.

Para asegurar el no intervenir ni condicionar la muestra, la selección de las Escuelas que formaron parte de nuestro estudio estuvo a cargo de la Dirección de Educación de la Corporación Municipal de la Comuna de Santiago, para lo cual sostuvimos un par de reuniones con el encargado del Departamento Técnico de Educación Básica de la Comuna.

Para la selección de los cursos en que se iba a trabajar, se realizó una entrevista con los Directores y Jefes Técnicos de cada establecimiento seleccionado quienes, a través de un sorteo, designaron los cursos donde se aplicaría este estudio. De este modo se aplicó el Inventario de Autoestima de Coopersmith, a todos los estudiantes que pertenecían a los cursos seleccionados.

Por último, se seleccionó una sub-muestra al azar de entre los estudiantes que contestaron el Inventario de Autoestima, de estos cursos, de 8 niños y 8 niñas por cada curso, con los cuales, en forma separada, se aplicaron dos instrumentos cualitativos: el tríptico y la Entrevista grupal.

A continuación presentamos los Cuadros que resumen, por escuela, los datos relativos a la composición y distribución de la muestra según grado y sexo.

3.7. VARIABLES Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DEL ESTUDIO

Las variables que se consideran en la aplicación del Instrumento cuantitativo, son:

• Dimensión General: puede incluir una percepción positiva de sí, lo que hace que el sujeto se sienta valioso, querible y contento consigo mismo; o, por el contrario, puede incluir una percepción negativa de sí, de modo que el sujeto tenga un sentimiento negativo de sí mismo y de no aceptación de su ser personal.* Dimensión física: se refiere, en ambos sexos, al hecho de sentirse atractivo(a) físicamente. Incluye también, en los niños, el sentirse fuerte y capaz de defenderse; y, en las niñas, el sentirse armoniosa y coordinada.* Dimensión Social: incluye el sentimiento de sentirse aceptado(a) o rechazado(a) por sus iguales y el sentimiento de pertenencia, es decir de sentirse parte del grupo. También se relaciona con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con éxito diferentes situaciones sociales: ser capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con los demás, especialmente con las personas del otro sexo, etc.
•  Dimensión afectiva: se refiere a la autopercepción de características de la propia personalidad, las que incluyen el sentirse simpático(a) o antipático(a); estable o inestable; valiente o temeroso(a); tímido(a) o asertivo(a), etc.
• Dimensión ética: se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y confiable o, por el contrario, mala y poco confiable. También incluye atributos como sentirse responsable, o irresponsable, flojo(a) o trabajador(a), leal o desleal, etc. La dimensión ética tiene que ver con los valores que niña y niño han interiorizado y de cómo se han sentido frente a los adultos cuando ha transgredido las normas y han recibido una sanción por ello. De hecho, plantean las autoras, si niño o niña han sido cuestionados en su identidad cuando ha actuado mal: "¡Es que tú eres tan irresponsable!" o "¡Nunca logras hacer nada bien!", entonces su autoestima se verá distorsionada en el aspecto ético, pudiendo llegar a concluir entonces: "Yo soy un(a) niño(a) malo(a)".


3.8. LOS INSTRUMENTOS

3.8.1.1. El instrumento cuantitativo: el Inventario de Autoestima de Coopersmith. (Anexo N°1)

Uno de los estudios clásicos acerca de la autoestima fue realizado por Coopersmith (1967) quien trabajó con una muestra de 1947 niños de diez años a los que les administró el Coopersmith Self-Esteem Inventory (S.E.I) y un cuestionario de comportamiento social. En su trabajo aisló 4 factores altamente significativos para la autoestima. Estos son:

• La aceptación, preocupación y respeto recibidos por las personas, y la significación que ellos tuvieron,
• La historia de éxitos y la posición (status) que la persona tiene en la comunidad, La interpretación que las personas hacen de sus experiencias; cómo estas experiencias son modificadas por las aspiraciones y valores que ellas tienen,
• La manera que tienen las personas de responder a la evaluación. (Haeussler y Milicic 1995, pág. 19)


3.8.1.2. Descripción del Inventario de Autoestima de Coopersmith. Forma "A".
Adaptación para Chile sobre traducción de J. Prewitt-Díaz. (Brinkmann et.alt. 1989)

El Inventario de Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de medición cuantitativa de la autoestima. Este fue presentado originalmente por Stanley Coopersmith en 1959. El autor describe el instrumento "como un inventario consistente en 50 ítems referidos a las percepciones del sujeto en cuatro áreas: sus pares, padres, colegio y sí mismo" (Brinkmann, 1989, pág. 64). En 1967, Coopersmith informa que la contabilidad test-retest, en un grupo de estudiantes de quinto y sexto año fue de un 0.89.

Brinkmann en su investigación hizo una revisión de más de 24 investigaciones relacionadas con los temas de autoestima y/o autoconcepto. En ella se encontró con 17 instrumentos diferentes para medir autoestima. "De ellos, el Inventario de autoestima de Coopersmith (SEI), (Coppersmith, 1959) es el citado con mayor frecuencia .... el SEI ha sido utilizado y validado en una mayor número de investigaciones transculturales demostrando siempre buenas propiedades psicométricas (1)

Tomando como base la traducción hecha por Prewitt-Díaz (1984), se hizo una adaptación del Instrumento para Chile que fue luego probada en una muestra de más de 1300 estudiantes de l° y 2° año de Enseñanza Media, representativa para la Comuna de Concepción. Sobre la base de los resultados obtenidos se elaboraron luego normas en puntaje T para cada una de las escalas del Inventario y se hicieron los estudios de contabilidad y validez. En éstos se obtuvieron coeficiente con valores entre 0.81 y 0.93 para las diferentes Escalas. En relación al sexo, no se encontraron diferencias significativas.

El Instrumento es un inventario de autoreporte de 58 ítems, en el cual el sujeto debe leer una sentencia declaratoria y luego decide si esa afirmación es "Igual que yo", o "Distinto a mí". El Inventario está referido a la percepción del estudiante en cuatro áreas: autoestima general, autoestima social, hogar y padres, escolar-académica, y una escala de mentira de 8 ítems.

- G= autoestima general
- S= autoestima social
- E= autoestima escolar-académica
- H= autoestima familiar (en relación al hogar)
- M= escala de mentira

Cada ítem respondido en sentido positivo es computado con 2 puntos, de acuerdo a una pauta que se adjunta. Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las escalas del Instrumento. Si el puntaje total obtenido resulta muy superior al promedio (T= 67 ó más), significaría que las respuestas del sujeto son poco contables e invalidan la aplicación del Inventario.

Por último, se pueden sumar todos los puntajes (menos la escala M) para obtener un indicador de la apreciación global que el sujeto tiene de sí mismo.

Adjuntamos a este Trabajo una Copia del Inventario de Autoestima de Coopersmith, Forma A que contiene las Instrucciones, el listado de 58 ítems que lo componen, la Hoja de Respuesta para el usuario y las Normas del Inventario de Autoestima de Coopersmith, junto con la pauta de corrección (Ver Anexo ). Esta versión corresponde a la adaptación que hicieran Segure, Solar y Brinkmann en una investigación aplicada a 1398 alumnos, hombres y mujeres, de 1°y 2° año de Enseñanza media de la comuna de Concepción. La adaptación hecha por los autores consistió en "introducir cambios mínimos en la terminología, respecto a la traducción de Prewitt-Díaz, para adaptarla al uso de la lengua en Chile" (Brinkmann et alt, 1989. Pág. 6)

Por último, cabe señalar que este instrumento ha sido aplicado en Chile en una población de características similares a las que se propone este estudio, lo que permite asumir la validez de éste para el grupo etáreo que pretendemos estudiar a través de esta investigación: con niños y niñas de 5° básicos de Establecimientos en la Región Metropolitana (Montaldo, 1994), con niños y niñas de 8° básico pertenecientes a las Regiones III, X y Metropolitana (Montero, 1991) y con estudiantes de 1° y 2° Medio de establecimientos municipalizados de la Comuna de Concepción (Segure, Solir, Brinkmnann, 1989)

3.8.2. Los instrumentos cualitativos:

3.8.2.1 El Tríptico "Yo soy..." (Anexo N°2)

Para poder recoger las valoraciones e interpretaciones personales de niños y niñas respecto de sí mismos, diseñamos un material que llamamos "Tríptico". Este es el resultado de la adaptación de dos materiales validados por distintos autores chilenos(2).

Para su elaboración considerarnos el incluir preguntas y situaciones que llevaran a niños y niñas a referirse acerca de cómo se ven a sí mismos y cómo se valoran. Es así que la primera parte del material requiere que los niños y niñas se presenten a sí mismos/as completando la frase "Yo soy..."; a continuación debían escribir sus datos personales. Esta primera parte buscaba obtener una primera aproximación al sí mismo de cada uno de ellos, de manera espontánea y permitiendo que se definieran libremente desde cualquier dimensión: física, psicológica, social, valorativa, etc.

Las segunda parte del tríptico les planteaba las preguntas ¿Para qué soy bueno/a?, ¿Qué me cuesta hacer?, ¿Cómo me gustaría ser? De este modo buscamos mayor especificidad en cuanto a cómo se ven a sí mismos y cuáles podrían ser las categorías predominantes que estos niños y/o niñas seleccionados, según las edades de cada uno, utilizan para definirse a sí mismos/as.

Una tercera parte del material diseñado, consistía en ubicar al niño y a la niña en situaciones cotidianas de la vida diaria, relacionadas con sus pares, consigo mismos, con sus familias, con la escuela, de manera de que pudieran expresar cómo se sienten ante dichas situaciones. Es así que se les indicó que marcaran con una cruz verde aquellas situaciones que les hacían sentirse bien, y con una cruz roja aquellas en que se sentían mal.

Por último, cada estudiante debería subrayar aquellas características que él o ella piensa que les son propias y que les permiten definirse a sí mismos/as. Para ello se les entregó una lista la cual intentaba abarcar la mayor cantidad de dimensiones del sí mismo. Es así que cada niño y niña subrayó todas aquellas características que, a su juicio, les pertenecían o los identificaban más. (ver anexo n°2)

3.8.2.2. La Entrevista Grupal

El objetivo de esta entrevista era poder indagar desde el propio lenguaje de los niños y niñas de los grupo seleccionados, cuál era la valoración de sí mismos que ellos tenían y cómo percibían el valor que les daban otros tales como sus pares, sus familiares y los profesores. Lo interesante de ésta es que nos permitiría corroborar cómo hablaban de sí mismos niñas y niños frente a sus propios pares.

Para esto se decidió mantener los grupos seleccionados para la actividad anterior e, inmediatamente concluida ésta, desarrollar la entrevista grupal. Para la entrevista en cuestión, se elaboraron 4 preguntas centrales, las cuales deberán ser formuladas en el orden que se indica más adelante y apuntaban a explorar lo siguiente:

l. ¿Uds. se conocen? ¿Cómo se conocen?: describir el autoconcepto de niños y niñas entrevistados

2. ¿Uds. se quieren a sí mismos/as?, ¿Les gusta ser como son?, ¿Cómo se dan cuenta de ello?: explorar la valoración de sí mismos que hacían los niños y niñas entrevistadas y determinar qué indicadores usaban para ello. Esto corresponderían según las escalas reportadas en el Instrumento Coopersmith a lo que se define como Autoestima General y según las categorías de análisis descritas por Haeussler y Milicic (1995), las dimensiones general, física, afectiva.

3. Y en su hogar ¿sienten que los quieren?, ¿Cómo se dan cuenta de ello?: explorar la percepción que tenían los niños y niñas en relación a si eran o no queridos en su familia, cómo se daban cuenta de ello e identificar aquellos miembros claves de su familia que les hacían sentirse queridos y valiosos. Lo que corresponde a las dimensiones ética, afectiva, social.

4. Y entre sus compañeros ¿Cómo se sienten?: aquí se buscaba determinar lo que Coopersmith llama la "Autoestima social" y que tiene que ver con la percepción que cada niño y niña tiene de ser o no aceptado y querido entre sus pares. También se buscaba explorar quiénes eran sus pares significativos: ¿los compañeros de curso? los amigos de la casa, otros?. Ello se relaciona con la dimensión social descrita por Haeussler y Milicic (1995).

5. Por último se les preguntó por los profesores de la escuela y si se sentían queridos por ellos o no. Esto apuntaba a determinar la percepción acerca de la valoración que los profesores tenían de ellos y cómo les afectaba a sí mismos. Para Coopersmith esto corresponde a la dimensión académica de la autoestima y para las autoras citadas corresponde a las dimensiones ética, afectiva y académica.

Durante su desarrollo, una de las investigadoras guió la conversación ciñéndose -con flexibilidad- a la pauta de preguntas descrita más arriba, y la otra registraría las observaciones de las conductas y actitudes de los estudiantes mientras transcurría la conversación.

Para optimizar el registro recurrió a la grabación magnetofónica de la totalidad de las entrevistas la cuales fueron transcritas para su análisis posterior. Se consideró la precaución de advertir a los participantes de que se grabaría la conversación y que la información entregada por ellos se mantendría en forma anónima y restringida. De esta manera se pretendió bajar el nivel de ansiedad de los estudiantes ante la posibilidad de que lo dicho por ellos fuera conocido por sus profesores, familiares o compañeros.
 
 
 
 
 
 

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1 Para mayor información el autor propone acudir a Prewwitt-Diaz, 1984; Chiu, 1985, 1987; Roberson y Miller, 1986; Watkins y Astilla, 1980.

2.La siguiente actividad ha sido adaptada de:

-Morin, J; Marfán, J.; Icaza, B. "Conversemos de sexualidad. Un programa para padres, profesores y estudiantes" CIDE. 1ª edición, Noviembre 1995. Págs. 202-204.

-Haeussler, I y Milicic, N. "Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Libro del profesor" 3ª. Unidad: "Yo soy". Ediciones Dolemn, Santiago 1995. Pág. 63-66.