Perspectiva
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Escuela de Educación Parvularia
Universidad Central de Chile
Revista No. 8
EL INICIO DEL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

Eugenia Orellana Etchevers. Magister Educación Especial, U C . Profesora de la Universidad Católica de Chile. Facultad de Educación. Trabajo realizado con financiamiento del Fondo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica. (FONDECYT)

PRESENTACION

En este documento se hará referencia a las estrategias pedagógicas que se aplican en el Jardín Infantil y en la Educación Básica para el logro del aprendizaje lector. Posteriormente se analizarán los resultados de las experiencias sobre aprendizajes tempranos y se propondrá un modelo que permite enfocar el conocimiento del lenguaje escrito de forma integrada en los niveles básico y parvulario.

INTRODUCCION

La organización tradicional de la escuela en sus diferentes ciclos, Educación Prebásica, Básica y Media, data desde los tiempos de Comenio (1592-1670) y no se ha modificado, sustancialmente, con los aportes actuales de la didáctica, de la psicología, ni de ninguna de las ciencias de la educación.

Desde esta perspectiva es comprensible que ella responda a criterios prácticos o administrativos y no a criterios académicos.

La Escuela no puede fundamentar ni defender el corte brusco que se produce a los seis años de edad. En primer lugar el Sistema Educativo de por sí, debería cuidar que en ningún momento se produjera un cambio violento en su quehacer ya que los cambios en el ser humano, sean por desarrollo o por aprendizaje, son lentos y progresivos.

Atendiendo a estos breves antecedentes sobre el quehacer escolar y el desarrollo del niño se hace necesario analizar lo que ocurre con la didáctica de los aprendizajes básicos, ya que según los resultados de investigaciones son las carencias de estos aprendizajes básicos los que están produciendo el mayor conflicto en los aprendizajes superiores. (Rutter y colaboradores 1976; Trites y Fiedorowics 1976; Bravo, Bermeosolo y Pinto, 1988).

¿QUE OCURRE EN JARDIN INFANTIL?

El objetivo propio del Jardín Infantil en relación con el aprendizaje lector es el Aprestamiento, es decir, la estimulación de las Funciones Básicas con el objetivo de preparar al niño para que enfrente el aprendizaje lector con mayor facilidad.

La estimulación de las Funciones Básicas se realiza a nivel perceptivo motor, sin embargo son muchas las investigaciones (Bravo 1990, Jiménez y Artiles 1990. Vellutino 1975) que han mostrado que ese tipo de estimulación no afecta específicamente, al aprendizaje lector ya que no considera los procesos del pensamiento cognitivo, ni el lenguaje como factor interviniente en el logro.

El objetivo de la ejercitación percetivo motora sería, por ejemplo, que el niño marque en una lámina lo que está arriba. El objetivo es que el niño marque y no que construya la noción de espacio y logre la conceptualización de su acción. Esta situación es claramente mecanicista es decir, el niño da respuestas sin una elaboración que vaya más allá de lo que el estímulo propone.

No por esto se piensa que el aprestamiento, en este sentido, no sea necesario, muy por el contrario, lo es, pero con las connotaciones a las que recién se hizo referencia, es decir, lo perceptivo como una vía de acceso a la información y lo motor como medio de expresión de la elaboración cognitiva realizada.

También es necesario acotar muy brevemente, porque ya es de todos sabido, que las Funciones Básicas son elementos del desarrollo que dicen relación con la adaptación escolar y no con el aprendizaje de la lectura específicamente. (Sartzy otros, 1978; Jiménez y Artiles 1990)

Respecto al aprendizaje lector en edad preescolar, antes de la década del 80 sólo se encuentran las referencias de Moore (1963) que indican que éste sea un contenido que el niño puede aprender.

ARGUMENTOS Y CONTRARGUMENTOS DEL APRENDIZAJE LECTOR TEMPRANO

PrimerArgumento

Un argumento muy usado por los detractores de la lectura temprana dice "la maduración para el aprendizaje en general y la lectura en particular no puede acelerarse porque es un proceso natural". Este argumento deriva de un concepto global de madurez que tiene su fundamento en Gesell(1925) y que supone que son los factores internos del individuo los únicos que intervienen en la maduración.

Los avances de la psicología cognitiva y neocognoscitiva muestra que el desarrollo del niño no depende únicamente de factores internos, sino que los factores ambientales también son altamente significativos.

Bruner (1960) representante de la línea neocognoscitiva plantea que " cualquier contenido puede ser enseñado en forma intelectualmente válida a cualquier edad, si el educador organiza eficazmente su enseñanza".

Según Condemarín (1989) las ideas tradicionales sobre madurez son válidas en los aspectos físicos: gatear, caminar, etc., pero no lo son cuando se refieren a aprendizajes complejos, como es la lectura que requiere de una buena inmersión en un ambiente letrado y una guía y apoyo sistemático.

Segundo Argumento

Otro argumento en contra del aprendizaje lector en niños preescolares es "los alumnos con edades inferiores a los seis años no pueden realizar las finas discriminaciones visuales y auditivas que requiere la lectura".

Esta afirmación surge de un estudio de Getman (1962) quien planteaba que la visión de cerca de los niños preescolares era inmadura. Este trabajo está seriamente refutado por otros, como los de Diack (1963), Lynn (1963) quienes muestran niños de 2 a 5 años que pueden hacer discriminaciones visuales finas después de una pequeña práctica. Southate (1972) y Tbackray (1965, 1971) refieren resultados similares tanto en el área de lo visual como de lo auditivo. (En Condemarín, M. 1989)

Tercer Argumento

Este argumento señala "los niños que se inician precozmente en la lectura, es decir antes de los seis años y medio, sufren de efectos negativos a lo largo de su escolaridad".

Investigaciones longitudinales muestran que los efectos del aprendizaje temprano de la lectura no conlleva ningún daño posterior. Durkin (1959, 1966), Brzinski (1972), Cohen y Gilabert(1986). (Información más completa respecto al tema en Condemarín 1989 y Cohen 1982).

Los argumentos o contrargumentos planteados constituyen referencias que ayudan a la reflexión para analizar más objetivamente la situación pedagógica que viven los niños preescolares. Ahora, es necesario analizar la situación desde la perspectiva de la Educación Básica.

¿QUE OCURRE EN EDUCACION BASICA?

En relación con el lenguaje, la misión fundamental del primer ciclo de la Educación Básica es la de la cultura.

Sin embargo, durante los tres primeros meses de escolaridad los niños deben realizar un "apresto" que es muy similar al del Jardín Infantil y con posterioridad se inicia la enseñanza de la lectura.

Esta enseñanza tiene connotaciones muy diferentes dependiendo del concepto de lectura que tenga el profesor. Existe una retroalimentación entre el concepto de lectura y el modelo de enseñanza de ésta.

En términos generales, la lectura se puede definir desde dos perspectivas: enfatizando el código o la significación. Esto tiene importantes efectos metodológicos, ya que si la definición se centra en el código la enseñanza realizará sus mayores esfuerzos en dicho aprendizaje, en cambio si la definición está centrada en la significación y la comunicación, los esfuerzos estarán enfocados a que el niño comprenda y estructure mensajes.

Sin embargo, la lectura es un acto complejo que implica una serie de operaciones psicológicas, ninguna de las cuales explica por sí sola la lectura ni logra el acto lector en su totalidad. La decodificación, la anticipación, la inferencia, la comprensión son algunas de las operaciones que forman parte del acto lector.

Modelos Lectores

Al estudiar los enfoques metodológicos es posible diferenciar dos modelos que tienen fundamentos diferentes: el Modelo de Destrezas y el Modelo psicolingüístico. (Condemarín 1988) Además dentro del Modelo Psicolingüístico está inserto el Enfoque Constructivista (Ferreiro 1983) que, desde la perspectiva de la metodología de enseñanza, es cualitativamente muy diferente de las otras estrategias que forman parte del Modelo.

Para el Modelo de Destrezas la lectura es el proceso a través del cual se codifican y decodifican mensajes con el objetivo de comprenderlos.

Para el Modelo Psicolingüístico la lectura es el proceso de reconstrucción del significado. En cambio para el Enfoque Constructivista la lectura y la escritura son la construcción de un objeto del conocimiento que permitirá construir significados. Este se encuentra clasificado dentro del Modelo Psicolingüístico porque considera que la construcción del lenguaje escrito se fundamenta en las competencias psicolingüísticas.

El Modelo de Destreza, también llamado tradicional, es el más aplicado en la realidad escolar y centra su acción en el conocimiento del código. Dentro de los procesos de lectura la decodificación se entiende como la capacidad para identificar un signo gráfico con el nombre o el sonido de una letra. Sin embargo, si una persona identifica todos los signos con sus respectivos nombres y sonidos, ciertamente no se puede decir que esa persona sepa leer, ya que faltarían las otras operaciones que complementan el acto lector.

No obstante, este modelo no sólo atiende al aprendizaje del código, también se preocupa de Incomprensión de los mensajes, pero esta está centrada en la comprensión textual y no la inferencial.

Según Behares (1982) el concepto de código, aunque es muy clarificador desde el punto de vista de hechos externos, no tiene una ubicación precisa y metodológicamente contable desde el punto de vista del leer y del escribir. El autor ubica la lectura y la escritura como formas de lenguaje y lo fundamental en los tres procesos, lenguaje oral, lectura y escritura, es la comunicación.

El Modelo de Destrezas considera la lectura como una unidad unitaria y compleja que debe ser aprendida instruccionalmente (Condemarín 1988). Las destrezas más generales serían la identificación de las palabras y la comprensión, que corresponderían a los objetivos centrales de la enseñanza.

Cada uno de estos objetivos debe ser dividido en pequeñas unidades de aprendizaje o subdestrezas, las que deben ser observables y ordenadas según una jerarquízación de dificultad creciente, a través de las cuales todos los niños deben pasar, sin saltarse ningún nivel instruccional.

Según Condemarín (op. cit), una de las limitaciones más importantes de este modelo es explicar como el conocimiento de las subdestrezas llega a integrarse en una destreza unitaria y global de lectura y escritura eficiente.

La psicolingüística explica los procesos que se ponen en acción al usar el lenguaje y el Modelo Psicolingüístico parte de la base que el conocimiento oral ayudaría a la construcción del significado. Este modelo considera la lectura como un proceso realizado sobre la base de la competencia lingüística. La relación entre el lenguaje oral y escrito es determinante ya que la competencia en el manejo de lo oral es recurso para la comprensión de lo escrito.

El aprendizaje lector según este modelo, ocurre a partir de situaciones funcionales, organizadas por el profesor. La lectura que realiza el niño es para solucionar un problema o para la consecusión de un proyecto.

Dentro del Modelo Psicolingüístico el Enfoque Constructivista considera que las capacidades cognitivas son las que permitirán al niño abordar el conocimiento del lenguaje escrito de diferentes formas, dependiendo de las estructuras que estén operando en el niño. La situación se enfoca como una relación entre la escritura, que es el objeto a conocer y el niño que es el sujeto cognoscente.

Una de las representes de este enfoque (Ferreiro 1983) plantea que los procesos de aprendizaje se dan en forma independiente de los métodos. Estos podrían inhibir, facilitar, ayudar o complicar el aprendizaje, pero el procesamiento que hace el miro es lo que logra el acceso a la información y no el método el que permite el aprendizaje.

Se puede observar que en este enfoque no se considera la posibilidad de acceder al código en una relación maestro-alumno. Lo determinante es el procesamiento cognitivo que hace el niño para apropiarse del objeto a conocer.

Lo que se observa con mayor frecuencia en la escuela es el Modelo de Destrezas. La aplicación de este Modelo como única forma de aprendizaje lector resulta tedioso ya que presentan actividades vacías que no tienen significación. La lectura que realizan los niños es para aprender a leer y no para conocer o valorar lo que se lee.

Estudios de los textos de enseñanza lectora, según el Modelo de Destrezas, muestran datos significativos: Jeane Chall estudió la serie de textos de Scott y Foresman y los resultados son los siguientes: en 1920 el promedio de palabras del libro de primero básico era 333 y en 1962 el promedio era de 230. A medida que disminuía el número de palabras nuevas aumentaba el número de ilustraciones con lo que terminaba siendo innecesario leer.

Otro estudio similar realizado por Harris y Spay muestra que en 1920 el promedio de palabras diferentes de una muestra de libros de primero básico era de 645, en 1930 el promedio era de 460 y en 1950 era de 350.

Otro estudio similar realizado por Harris y Spay muestra que en 1920 el promedio de palabras diferentes de una muestra de libros de primero básico era de 645, en 1930 el promedio era de 460 y en 1950 era de 350.

Esto explica porque en la medida que la técnica de la enseñanza de la lectura fue más precisa y más exigente, en términos de no mostrar a los niños más que lo que había sido enseñado sistemáticamente por la profesora, menos palabras podía usar el texto.

Mientras tanto en relación al lenguaje oral los niños han aumentado su vocabulario de uso, aproximadamente, a 4.000 palabras, sin enseñanza sistemática y sólo a través de experiencias cotidianas.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, según el Modelo de Destrezas, en Chile ha seguido normas muy similares a las norteamericanas y los textos diseñados para apoyar dicho aprendizaje también tomaron el modelo estadounidense. Por este motivo, mientras no se tengan estudios de textos chilenos, estos datos se pueden usar para el análisis de la realidad nacional.

Según Condemarín (1988, 1989) los Modelos de Destrezas y Psicolingüístico no deberían oponerse para la enseñanza en Educación Básica, sino por el contrario, la complementariedad de ellos enriquecería mucho la enseñanza del lenguaje escrito.

Según Downing (1979) hace falta una teoría que de "igual peso", al significado y a la decodificación sin enfatizar uno u otro proceso, para no desorientar la comprensión del niño, que debe integrar ambos aspectos.

Respecto al Enfoque Constructivista las posiciones son más radicales, ya que la desvalorización de la didáctica, que sugiere este enfoque, merece dudas a la Educación General Básica. En cambio, para los niveles proescolares el aporte de este enfoque es significativo. En él se fundamenta la posibilidad de crear estrategias que promuevan el conocimiento del lenguaje escrito a nivel preescolar, ya que se conoce la evolución que experimenta el niño en la construcción del conocimiento del lenguaje escrito.

El análisis comparativo de estos modelos muestra que cada uno de ellos desarrolla habilidades distintas en los niños, se diseñan situaciones de aprendizaje específicas para cada uno y, por lo tanto, es natural obtener resultados diferentes.

ESTUDIOS Y RESULTADOS SOBRE APRENDIZAJES TEMPRANOS

Existen numerosas experiencias que de una u otra forma intentan promover el aprendizaje de la lectura y/o de otros aprendizajes académicos en forma temprana, es decir, antes de lo que está estipulado convencionalmente. (Bereiter y Engehnan 1977; Karnes 1968; Moore 1973; Durkin 1964; Brzinski 1972; Cohen y Gilabert 1986; Jolibert y col. 1984).

Las conclusiones a que se puede llegar realizando un análisis de sus resultados son las siguientes:

- El niño pequeño tiene un potencial mayor de lo que se pensaba hasta ahora.

- Los factores que permiten actualizar mejor las capacidades internas del niño son:

- intervención precoz adecuada

- intervención estructurada

- intervención que favorezca las capacidades lingüísticas y sociales.

- El aprendizaje precoz de actividades académicas favorece el desarrollo intelectual y el de la personalidad.

- Cuanto más pequeño es el niño, mayor es su posibilidad de éxito.

- Los aprendizajes precoces, especialmente de la lectura, son particularmente beneficiosos para los niños "desfavorecidos" socioculturalmente.

- Los beneficios de programas especiales se mantienen y acrecientan si se mantienen programas adaptados a las nuevas posibilidades.

- Los aprendizajes precoces que más benefician a los niños son el lenguaje y la lectura.

- No se observa ningún efecto contrario en los niños que han participado en los programas de aprendizaje tempranos.

Una síntesis de algunas de estas investigaciones se encuentra en Conemarín 1989 y Cohen 1982.

Analizados los resultados de estas experiencias, a continuación se presenta la síntesis de un programa que promueve el conocimiento del lenguaje oral y escrito en el Jardín Infantil y su continuidad en Educación Básica.

PROGRAMA QUE PROMUEVE EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Durante muchos años se sostuvo, sin discusión, que la enseñanza de la lectura debía iniciarse en primero de Educación Básica y el Jardín Infantil sólo debía preparar al niño para este aprendizaje.

Sin embargo autores como Ferreiro (1983), Ferrreiro y Gómez Palacios(1982) y otros sostienen que desde que el niño nace está inmerso en un mundo lector y por lo tanto en esta inmersión se produce el aprendizaje.

Otros autores como Condemarín(1986-1987) y Channeux (1987) plantean que es verdadero que el niño nace en un mundo letrado, pero que el Jardín Infantil debe sistematizar esta inmersión y la Educación Básica debe realizar la enseñanza sistemática de la lectura.

Cohen (1982) y Coheny Gilabert (1986) sostienen que la lectura es un aprendizaje privilegiado para el desarrollo del niño y por lo tanto debe enseñarse instruccionalmente lo antes posible.

El programa que se presenta a continuación recoge las posiciones de Condemarín y Channeaux (op. cit.), al mismo tiempo considera el desarrollo sistemático del lenguaje oral, ya que como lo fundamentan diferentes autores (Alegría 1982; Smith 1978; Condemarín 1989; Charmeaux 1987 ambas formas de expresión corresponden a una sola, que es la expresión lingüística.

El programa que se describe está diseñado para aplicarse a niños de Jardín Infantil que tengan entre 3 y 6 años aproximadamente. En la Educación General Básica deberá complementarse con estrategias que corresponden al Modelo de Destrezas, en caso que sea necesario.

El objetivo general del programa, que se le ha llamado ELEA, es desarrollar el, lenguaje oral y escrito en forma integrada. ( Este programa está siendo evaluado a través de un proyecto FONDECYT92-93)

En relación al lenguaje oral, el objetivo es promover el conocimiento metalingüístico es decir, crear situaciones en las que el niño reflexione sobre el lenguaje, separando la forma del significado.

El conocimiento metalinguístico se logra a través de situaciones especialmente estructuradas para que los niños tomen conciencia de los aspectos semánticos, sintácticos y fonológicos. El programa ELEA describe los juegos lingüísticos diferentes y sugiere que se realice uno diario.

En relación al lenguaje escrito se proponen estrategias en las que el niño inicie una relación afectiva con este elemento cultural. Se construyen situaciones funcionales y significativas en las que el niño necesite consultar en libros y revistas.

Respecto a la lectura, los objetivos no están focalizados a que el niño llegue a ser un lector a nivel preescolar, sino que se pretende que el niño construya representaciones de expresiones escritas que puedan ser reconocidas como formas generales. También se intenta que el reconocimiento de estas expresiones, como formas globales, esté apoyado por el conocimiento fónico del lenguaje oral.

Este aprendizaje se va haciendo cada vez más específico y a nivel de Primero Básico se aplican las estrategias de algún método del Modelo de Destrezas. Lo que se ha observado durante la aplicación realizada a dos grupos de Primero Básico de 1993 es que es necesaria la sistematicidad de estas estrategias, pero, no así la jerarquización, ya que se enseña en forma directa cuando surgen las consultas de los niños en las situaciones funcionales construidas.

Finalmente es importante crear en el niño el hábito de la consulta en el lenguaje escrito, por lo que se ha diseñado una biblioteca de aula clasificada para uso directo de los niños.

En relación con la escritura se trabajan dos áreas. Una es la construcción de mensajes y la otra es la diagramación. En los mensajes se pone énfasis en la estructura. Se espera que el niño reconozca que una narración existe, por lo menos, una presentación, un nudo, un desarrollo y un desenlace. Estas construcciones, a nivel preescolar, las pone por escrito la educadora, siguiendo las normas de la diagramación formal y progresivamente el niño se hace cargo de la escritura en la medida que avanza en sus conocimientos y dominio grafomotriz.

Este programa se ha aplicado y estudiado sus resultados durante dos años en la Corporación Municipal de La Florida. Los resultados muestran que los objetivos que se proponen se han cumplido, tanto en el plano de lo afectivo, como también en lo cognitivo. Los resultados del primer año de la experiencia, en Jardín Infantil se presentaron en el encuentro de OMEP de Marzo de 1993. Los resultados del trabajo realizado con primero básico están siendo procesados.

REFLEXIONES FINALES

La lectura es un requisito indispensable para un permanente crecimiento de la persona y una buena integración a la sociedad.

En relación a la enseñanza-aprendizaje de ésta, son dos las ideas que es necesario clarificar. Una dice relación con el lenguaje escrito y el nivel preescolar y la otra es la enseñanza sistemática versus lo incidental en el aprendizaje lector.

1. Cuando se habla de conocimiento de lenguaje escrito en nivel preescolar no se alude al aprendizaje tradicional de la lectura.

El niño preescolar inicia este conocimiento, a partir de la experiencia, desde una perspectiva amplia de lo que es la lectura. Lo que interesa en este período es que el niño comprenda que el lenguaje escrito es una forma de comunicación; que conozca el libro: para qué sirve, cómo se usa, cómo se interroga la página; que se relacione con el material impreso y desarrolle las habilidades perceptivas, globales y específicas y que vivencie que el lenguaje escrito es una fuente de información que se puede consultar.

Es necesario decir: no interesa, en este período, que el niño aprenda a decodificar.

2. Respecto a la relación enseñanza directa versus aprendizaje incidental conviene dejar claro que éste último arriesga el que todos los niños lleguen a ser lectores independientes. Es necesario conocer los procesos cognotivos que llevan al niño al aprendizaje de esta habilidad y diseñar estrategias de enseñanza específicas para ello.

Una buena enseñanza de la lectura, en los primeros años básicos, implica la aplicación de estrategias que promueven el conocimiento sistemático de la lectura, al mismo tiempo que se desarrolle con Ios niños las habilidades que les permitan hacer uso del lenguaje escrito para informarse, recrearse, buscar información, desarrollar pensamiento crítico, etc.

Los procedimientos incidentales provocan alta motivación por la lectura en los niños más preparados y dispuestos a aprender; los procedimientos informales favorecen la autoestima y la autonomía, sin embargo, mantener estos enfoques metodológicos, como única alternativa, en los primeros grados de la Educación General Básica retarda el aprendizaje lector.

La enseñanza de la lectura a través de un método directo o perteneciente al Modelo de Destrezas es necesaria, aunque si sólo se aplica este modelo de instrucción muchos niños se verán aburridos y desmotivados y la lectura no llegará a ser más que una mecánica de decodificación.

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